Бесплатный фрагмент - Матрица бездуховности в современном российском высшем образовании и художественной литературе

Рецензенты

доктор педагогических наук, профессор В. И. Горовая;

доктор педагогических наук, профессор Т. И. Власова

Данная монография рассматривает проблему бездуховности в российском высшем образовании и художественной литературе. Отмечается наличие актуальной потребности российского общества в восстановлении духовных и нравственных принципов в содержании (контенте) учебных дисциплин и организации воспитания студентов вуза для превращения высшего образования из экономической образовательной услуги в фундамент подготовки культурно, духовно и нравственно состоявшегося профессионала, способного к творческой, окрашенной личностными смыслами деятельности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование.

Представлен критический анализ существующего процесса образования в вузе; составлены матрицы бездуховности, связанные с качествами личности молодых людей — героев офисных романов С. Минаева; предложены авторские образовательные технологии наполнения контента образования духовно-нравственными принципами, необходимыми для саморегуляции и самоорганизации современных молодых людей.

От авторов

Настоящая монография ставит своей целью обобщение практики работы в профессиональном высшем образовании, в частности в иноязычном профессиональном высшем образовании, относительно роли и качества контента (содержания) учебных дисциплин, его духовной, нравственной и профессиональной наполняемости в условиях постоянного реформирования высшего образования, создания громоздких учебных заведений, не поддающихся эффективному управлению; процветания пресловутой системы менеджмента качества, штат организаторов которой раздут в условиях создания опорных университетов, назначение последних весьма призрачно; при постоянном обсуждении полезности Болонских соглашений, оказавшихся неэффективными и плохо реализуемыми; грантовой проектной деятельности вузов, сотрудничающих с так называемыми «нашими партнерами» за рубежом.

Коммерциализация высшего образования «стерла с лица земли» процесс воспитания, его ценность, значимость, отодвинув в сторону такие понятия, как «духовность», «культура» и «нравственность». В создавшихся обстоятельствах с приходом нового министра образования и науки О. Ю. Васильевой появилась надежда на грядущие изменения, поэтому мы и подвергли исследованию прогностические источники и ресурсы образования, обратившись к которым для оптимизации и выбора его организационных и содержательных факторов, российское высшее образование смогло бы осуществить необходимое и так востребованное свое превращение в непреложное условие саморегуляции и саморазвития личности.

Глава 1. Характеристика современного российского профессионального высшего образования

Последние 25 лет наша жизнь в образовании характеризуется изменениями, достаточно описанными и подвергавшимися критике педагогического сообщества. Если оставить в стороне школьное образование, среднее специальное и обратиться только к высшему образованию, то перечень его негативных характеристик получится впечатляющим:

1) появление трех уровней высшего образования — бакалавриат, магистратура и аспирантура — без учета профессиональной направленности предшествующего уровня;

2) возможность обучения в магистратуре по специальности независимой от специальности, полученной бакалавром;

3) вынесение на первое место в Федеральном Законе об Образовании слова «профессиональный», т.е. «профессиональное среднее образование» и «профессиональное высшее образование» (аббревиатура — ПВО);

4) разрушение системы среднего профессионального образования, и, как следствие, направленность основного потока выпускников школ только в высшие учебные заведения;

5) превращение образования в образовательную услугу, коммерциализация всех его аспектов сделали возможным пребывание в высших учебных заведениях людей, не желающих и не способных получить высшее образование, но стремящихся получить документ о нем; если образование — услуга, а это экономическая категория, то тогда выходит, что мы имеем дело с клиентом, которого интересует только цена;

6) вступление России в Болонский процесс привело к слепому следованию чуждым русскому образованию традициям;

7) исчезновение воспитания как составной части образования; разрушение поля единства «школа и государство», без чего не будет понятия «мы», а будет много «я»;

8) отсутствие реализации планов Болонского процесса относительно мобильности преподавателей, студентов, относительно взаимозаменяемости документов, контента, оценивания и т.п.;

9) исчезновение процесса чтения из образования, грамотной речи, умения излагать мысли, интерпретировать получаемую информацию; уровень интеллекта нашего общества можно определить, как низкий, хотя, как отметил В. В. Путин «…даже если снижение интереса к чтению, к книгам является общемировой тенденцией, мы не в праве с этим смириться. Именно мы… несем ответственность перед всей цивилизацией за сохранение русской литературы, за ее сбережение, ее колоссальный гуманистический потенциал». Поэтому необходимо, как считает президент РФ «…сделать русский язык мощным фактором идейного влияния России в мире» [28];

10) вымывание ценностной характеристики образования: образование как ценность 1) государственная, 2) общественная, 3) личностная; ликвидация понимания того, что сама самобытная система образования была в нашей стране ценностью; ценностью для воспитания и развития русской идентичности;

11) формализация процесса организации образования, слабая разработка пресловутой системы менеджмента качества, которые не могут a priori справиться с управлением громоздкими монстрами — высшими учебными заведениями, насчитывающими обучение по более, чем 200 направлениям в одном отдельно взятом вузе;

12) рассмотрение каждого обучающегося в вузе в качестве капитала общества, испытывающего потребность в нем с позиций экономического развития страны, но с этих позиций экономики знаний должен быть важен когнитивный капитал, поскольку человек — это единственная структура, способная хранить информацию и обрабатывать ее, при этом изъят процесс воспитания; этот капитал конечен, поэтому и существуют специализации разной сложности и разного уровня в рамках одной профессии (рабочий, конструктор, генеральный конструктор и т.п.);

13) подстраивание под западную систему образования привело к тому, что наша страна потеряла фундаментальность образования и содержательное наполнение учебных дисциплин; ликвидация ценностей, смыслов в образовании стала причиной того, что ФГОСы, не затрагивая контент дисциплин, устраняют из него базу для получения знаний, развития нравственности и духовности, создания преемственности в овладении опытом саморазвития и становления личности;

14) возможность констатировать наличие конфликта ценностей в мире: с одной стороны, Россия, полагающаяся на национальный суверенитет, национальные приоритеты, а с другой стороны, Запад, предпочитающий отношения вида «патрон-клиент; исключительность-подчинённость», хотя вызовы современного мира требуют объединения этих противоположностей, что не учитывается в организации практики высшего образования;

15) ситуация, сложившаяся в образовании сейчас, требует подчеркнуто значимой роли учителя и преподавателя в нашей стране, должна существовать «школа учителя», обучение глаза в глаза, личность учителя-профессионала, любящего свой предмет, умеющего заинтересовать обучающихся своей культурой, интеллектом, воспитанностью, а дистанционное обучение, на котором акцентируется в данный момент внимание, по всей видимости, должно стать прерогативой самообразования и самостоятельной работы обучающихся.

Как известно, образование — это система, это структура, это результат, это процесс достижения профессионального акме выпускником в сотрудничестве с преподавателем, вначале под руководством последнего, а потом в ходе непрерывного процесса самообразования. [9]

Сейчас образованием руководят силы, не видящие смысла в истинном образовании народа. Так О. Ю. Голодец, Заместитель Председателя Российской Федерации, считает, что только 35% молодых людей в нашей стране нуждается в высшем образовании.

Лозунгом же бывшего министра образования и науки Д. Ливанова было следующее: «готовить надо не разработчиков технологий, а специалистов, которые могут адаптировать заимствованные технологии» [27]. Такое отсутствие патриотического «настроя» у государственных деятелей поражает.

На приведенные примеры президент Российской Федерации дает ответ в книге «Мысли о России, Президент о самом важном»: «у нас нет никакой и не может быть никакой другой объединяющей идеи, кроме патриотизма» [28].

Кто сам себя не уважает, того, без сомнения, и другие уважать не будут. Не говорю, что любовь к Отечеству должна ослеплять нас и уверять, что мы всех и во всем лучше, но русский должен знать цену своего» [28].

В стране происходит имитация образования и образовательного пространства через внедрение образцов западного образования, через учебники, написанные на Западе. Как отмечает проф. А. Г. Дугин, Председатель Евразийского комитета «Международное Евразийское движение», происходит вымывание культуры, традиций, обычаев, религий, достижений нашей страны. При этом отбрасывается нравственный и генетический опыт нашего народа, происходит «одебиливание» обучения. Забыта аксиома относительно того, что культура начинается с запрета на низменное. Нет духовности монашеской и духовности мирской. Отодвинут в сторону принцип о том, что «там, где ты поставлен Богом, будь святым» [11].

Утверждается чуждая нашему национальному духу идеология постмодернизма: десуверинизация — в государстве, в обществе — дифференциация, т.е. стирание границ между следующими оппозициями: традиции-новации; добро-зло; мир-война; правда-ложь; компетентность-невежество; мужчина-женщина; брак-сожительство. Процесс европейской интеграции столкнулся с демократическими ценностями прямого участия народов в принятии решений, касающихся их жизни в их стране; целью европейской интеграции стало создание модели еврочеловека. В Советском Союзе был опыт создания единой общности — советский народ, в последнем случае люди были объединены единым государством, единой идеологией, учетом конфессиональных особенностей и т. п. И даже в таких условиях отмечался ряд проблем и нестыковок в установлении единства нации.

Интеграционные процессы сменяются дезинтеграционными по мере хода времени во всех уголках планеты на фоне установления идеологии безбожности, духовной разрухи и появления человека, обращающегося к самосуду и националистическим выходкам фашиствующих элементов, к террору как средству разрешения конфликтных ситуаций не только в отдельных странах, но и в мире, что приводит к потере нравственных «табу» отдельным человеком и установлению извращенной морали общества.

Таким образом, актуальным в современной общественной жизни, в международных отношениях становится нравственность человеческих поступков, четкое осознание того, что следует понимать под ценностью и злом, каковы характеристики каждого из них, как научиться жить и поступать сообразно нравственным нормам, выработанным в ходе цивилизационного развития человечества.

Глава 2. Нравственность человеческих поступков на основе онтической идентичности

Нравственность человеческих поступков определяется такой наукой, как этика. Субъект этой науки — это рациональный аутентичный человек [23], т.е. субъект науки подразумевает некий прототип.

Внутренним предметом этики является акт волеизъявления, или интеллект как воля.

С внешней стороны, предмет этики предполагает соотношение акта воли и переменных социального плана, т.е. это отношения индивида и общества, это отношения поиска баланса между понятиями благо / зло для отдельно взятого субъекта и благо / зло — для других субъектов.

Человек добр, если совершает добрые поступки и порождает добрые последствия. Это помогает понять понятие «двойная мораль» т.к. именно последствия поступка определяют его качество.

Мы рассмотрим заявленную проблему, основываясь на теории А. Менегетти, создавшего онтопсихологию, науку о бытии в психике. Сам он является итальянским философом, технологом и социологом [23]. Обратимся к определениям, которые А. Менегетти дает двум понятиям — ценность и зло.

Ценность — это любая поведенческая установка, которая несет принявшему ее субъекту то, что ему соответствует и совершенствует его бытие.

Зло незамедлительно возникает там, где прекращает существовать совершенство, а совершенство означает соответствие идентичности бытия в его «есть».

Специфичной природе человека уже априори, от рождения дано, что для нее хорошо и что — плохо. Хорошими будут те поступки, которые подтверждают онтическую т. е. сущностную, изучаемую во всех аспектах, идентичность т. е. то, что идентичности подходит. Все то, что ее не подтверждает, будет отрицанием бытия. «Хороши» те поступки, которые согласуются с целостным природным критерием.

Тогда онтическая идентичность — это онто-Ин-се от лат. in se — «в себе» — сущность в себе, внутреннее позитивное ядро человека, его подлинное бытие, а целостный критерий природы включает в себя тело, территориальную психологию, блага, деньги, права, т. е. подразумевает индивида и специфическую окружающую среду. Сюда можно добавить еще познание, эстетику, политику и всю ту реальность, которая способствует благу онтической идентичности субъекта. Единый Природный критерий проявляется в трех аспектах:

а) конечная цель того, кто действует: цель субъекта, действующая причина, интенция;

б) цель, присущая делу, действию; например, молиться — это одно действие, а убивать — совсем другое. Как говорил Христос, те, кто молится, дабы их при этом заметили, совершает хорошее дело, но с плохой целью, поскольку обманывает;

в) для того, чтобы определить нечто как здоровое, хорошее, чистое, его следует соотнести с критикой того, кто действует, с критикой дела и с обстоятельствами.

«Зло», «вина», «грех», «осквернение природы» соотносятся с уменьшением бытия субъекта и собравшихся по соглашению лиц. Обратное хорошему действию ведет к непрерывным потерям, вплоть до возникновения сознания вечных мук, когда субъект обнаруживает в себе виновника ущерба и своих несчастий. «Смертный грех» означает разрушение самой структуры субъекта. Грех будет «простительным», если его можно отпустить.

Добродетель — это совершенствующая операция, т.е. действие, которое приносит улучшение, увеличение ценности в данном существе, объекте. Главные добродетели: осторожность, справедливость, умеренность, сила духа, сдержанность, смелость. «Порок» означает уменьшение способности к жизни и действию. Это урезание способности довершить свой потенциал и практически реализовать свою собственную природу. Пороки дают три типологии: невоздержанность, лукавство, звероподобие.

Невоздержанность — это неупорядоченная, распущенная воля, это воля в отрыве от центра.

Лукавство — это поведение вне прямого основания, вне всякого здорового эгоизма, вне смысла жизненного прироста.

Звероподобие — это свойство человека, который низвел свою природу до уровня животной, т.е. лишенной интеллекта и воли; здесь мы не находим критериев, отличающих рациональное сущее, субъект утратил их все.

Обратимся к категориям Онто Ин-се.

а) бытие в себе — полезное и функциональное для самостной идентичности;

б) полезное поддерживает существование, дает пищу для сохранения, а в) функциональность добавляет эволюцию; г) виртуальное включает качество ценности. Все это ведет к совершенству: онто Ин-се проходит совершенствующий исторический аутоктиз (полагание или выстраивание себя, самосоздание).

Человек несет в себе субстанциальное присутствие тотального закона, этот человек существует в естественном законе, а также в провиденциальной (доброй и совершенствующей) непрерывности бытия.

От онтической идентичности каждого человека отражается, осознается закон: сначала человек есть, потом он видит: это осознание самого себя в онтическом смысле. Такое сознание А. Менегетти называет «априорным», или «априори». «Априори» — так, как оно рождается от первичной сущности бытия: 1) человек есть, 2) себя видит, 3) себя отражает и 4) репрезентирует.

Речь идет об упорядоченности существующего человека в соответствии с собственной и тотальной конечной целью.

Человек существует как цель самого себя, самого блага, своей реализации, своего всеобъемлющего события, но тем самым он пребывает также внутри тотального события жизни. В понимании самого себя, в исполнении самого себя свершается все целое, и все целое понимается: познает самого себя, если ты понимаешь себя, то понял все. В анализе онтического вот-бытия субъект открывает порядок своего существования в соответствии с тотальной целью жизни. Равнение на этот проект, на устройство, в конечном счете, представляет собой сообразность воления и разумения Первобытию.

Добро, справедливость, истина проистекает из онтического вот-бытия, онтическое сознание суть изначальный закон в нас самих и о нас самих в мире. Это порядок, рационально установленный во благо. Применительно к обществу этот закон предстает как порядок, рационально установленный для всеобщего блага, введенный тем или теми, кто заботится, беспокоится об обществе.

Существует собрание этических положений, предназначенных лицу, накоплен ряд изречений. Подобно таблице умножения в таблицу сведены и моральные обязательства: это знаменитые Десять Заповедей. Это универсальный закон. Соблюдение Десяти Заповедей присуще всем людям, всем народам от рождения. Будь прозрачным и всегда выполняй прямые, соответствующие тебе действия.

Глава 3. Педагогика как источник выстраивания модели организации эффективного образовательного процесса

Тогда назначение науки «педагогика», которая изучает такие понятия, как «обучение», «изучение», «научение», «развитие», «самообразование», «саморазвитие», «самореализация», состоит в том, чтобы быть в состоянии выстроить модель организации образовательного процесса таким образом, чтобы он способствовал раскрытию в человеке его онто Ин-се, что совсем непросто сделать в наш стремительно меняющийся век.

Как известно, организация образовательного процесса подчинена выбору определенной образовательной парадигмы, модели образования, определяющей цели, задачи, участников, взаимоотношения между субъектами образования, технологии и методы оценивания результатов конечной образовательной деятельности по продуктам этой деятельности, создаваемых субъектами образовательного процесса — преподавателями и обучающимися. До последнего времени классификация образовательных парадигм выглядела следующим образом.

1. Традиционная базовая знаниево-центристская парадигма: участники образовательного процесса — субъект (преподаватель) — объект (обучаемый); взаимодействие субъекта и объекта через педагогическое руководство; методы обучения — готовая информация через описание, констатацию, репродукцию (полную и частично творческую); цель — знания, умения, навыки (ЗУН); ресурсы — одинаковые для всех организационно-методические и дидактические материалы.

2. Гуманистическая парадигма: участники образовательного процесса — субъект (преподаватель) — субъект (обучающийся); взаимодействие субъектов образовательного процесса через педагогические сопровождение, поддержку, консультирование; технологии обучения — развивающие, творческие, позволяющие обучающемуся самостоятельно добывать информацию; цель — ЗУНы и компетенции, развивающие учебную и/или профессиональную компетентность; ресурсы — вариативные организационно-методические и дидактические материалы.

2.1. Личностно-ориентированная парадигма в виде компетентностно-ориентированной парадигмы, характеризующаяся наличием разработанных преподавателем совокупностей эталонных компетенций для выбора обучающимся в зависимости от уровня его развития; использование отобранного контента в результате преломления аутентичного научного контента в учебный процесс.

2.2. Личностно-ориентированная парадигма в виде субъектно-личностной парадигмы, характеризующаяся наличием индивидуальной, разработанной для каждого обучающегося, образовательной траектории, отобранностью контента в результате преломления аутентичного научного контента в учебный процесс и возможностью самостоятельного творческого индивидуального выбора карьерно-ориентированных «якорей», — духовных, нравственных, учебных, профессиональных — для автономно планируемой и организуемой обучающимся образовательной деятельности.

Под карьерно-ориентированным «якорем» развития личности мы понимаем опору, скрепу, интегративное единство выбранных обучающимся приоритетных для него принципов, включающих 1) достижение профессиональной компетентности высокого уровня, 2) саморазвитие на основе духовных и нравственных ценностей и 3) совершенствование своих прогностических способностей, имеющих следующую векторную направленность: прогноз → проект → модель. Таким образом создается система действий личности, способной к переносу, адаптации и трансформированию своих качеств в видоизмененных профессиональных и жизненных ситуациях.

2.3. Личностно-ориентированная парадигма в виде сетевой парадигмы, характеризующаяся саморуководством обучающегося в выборе аутентичного научного образовательного контента, при автономном планировании своей образовательной траектории, в самостоятельном выборе партнеров по взаимодействию в учебной деятельности, в обладании высоким уровнем мотивации ценностной окрашенности, в знании образовательных технологий и умении приложить их к обработке аутентичной текстовой информации [19].

В инновационном образовательном пространстве, как отмечает Е. В. Бондаревская [7], изменяется не только парадигма образования, но и парадигма педагогической науки: концептосфера, функции, методы исследования, способы взаимодействия с практикой. Наука перестает быть описательной, она становится действенным средством инновационных изменений в образовании. Отодвигается на второй план нормативная функция, а на первый выходят рефлексивная и прогностическая функции педагогической науки через внедрение в современный момент новой парадигмы образования, которую Е. В. Бондаревская называет смысло-деятельностной парадигмой образования. Потенциальные возможности данной парадигмы можно сформулировать следующим образом: выведение процесса педагогического образования из гносеологической сферы в онтологическую сферу педагогической реальности, деятельности и отношений; при этом произойдет замена повествовательных форм обучения деятельностными; образование будет проникнуто культурными ценностями, смыслами, педагогическими инновациями и творческими результатами профессионально-значимой деятельности, создадутся условия для обретения студентами своего призвания. Новая парадигма образования означает ориентацию на человека, становление его сознания, личностного образа, индивидуальности, духовности, нравственности, способностей, творческого потенциала, коммуникаций и других экзистенций и модусов жизни; (модус — мера, образование, способ, вид существования или действия чего-либо, что существует в другом и представляется через другое: цветы красивы; розы цветы; значит — розы красивы. Это обозначающее свойство предмета присуще предмету лишь в некотором состоянии в отличие от атрибута постоянного свойства). На ориентацию осмысления человека, его развития, внутренних сил и возможностей, интересов, потребностей, ценностей, смыслов, проявляющихся в деятельности; на использование человекосообразных методов оценки результатов исследования. Это парадигма, совмещающая гуманитарные и естественно-научный подходы, сочетающая гносеологические (закономерность научного познания, его формы и методы) и онтологические подходы в педагогических исследованиях.

Предлагаемая акад. Е. В. Бондаревской новая парадигма образования, на наш взгляд, объединяет гармонично все ранее существовавшие образовательные парадигмы, выводя их на уровень решения духовных и нравственных задач в развитии и саморазвитии личности, в становлении ее культурного уровня.

Глава 4. Экологическая педагогика, создающая духовного человека

Как известно, акад. Д. С. Лихачев ввел термин «экология культуры», указав как предмет специального изучения культурную среду обитания (культурные ландшафты, архитектура, музеи, парки, литература и т.д.) и ее формирование, а также пути воздействия на человека, согласно взгляду С. В. Капустина [16], что затрагивает не только телесность человека, но и его личность. В результате соединения социальной психологии, социологии и экологии человека формируется духовность в виде духовности — «экология духа», нацеленная на исследование среды духовности человека; подчеркивается, что человечество приходит к этапу формирования экологического типа общемировой культуры.

О. В. Байкова рассматривает историко-философские истоки проблемы духовности, отмечая при этом следующее. [2]

В античности духовность рассматривалась как связь с Богом; как качество человека, приобретаемое им в случае добродетельной жизни и стремления к совершенству качеств души; умение жить в согласии с самим собой. Все необходимые качества развивались с помощью усилий, упражнений, дисциплины, т. е. волевыми усилиями.

Далее в христианском гуманизме появляется лейтмотив целостности духовной личности, воспринимающей жизнь как единый поток вне прошлого, настоящего и будущего.

Духовность рассматривается как соединение с Богом и открытие Божественной сущности в недрах собственной души. Различные взгляды на данную проблему объединяются одной общей идеей: идеей божественности человеческого происхождения через воплощение в человеке Троицы и возвращение к Богу как смыслу человеческой жизни.

Воля — это изначальное веление Бога, т.е. следование его моральным законам. При этом развивается идея духовности в тесной связи с проблемой человека и его отношениями с окружающим миром, обозначается диалектика взаимодействия духовности и воли (воля — духовная сила человека; воля качественно преобразуется в процессе достижения духовности; духовность делает волю свободной; свободная воля ведет к духовности) [15].

В период Нового времени духовность ассоциируется с совершенствованием человека, обретением им позиций гражданина и высоконравственного существа, с осознанием личностью фундаментальных ценностей человеческой жизни, смысла бытия. Духовность тесно связывается с волей как желанием самосовершенствоваться, появляется проблема «творения» самого себя вместе со стремлением реализовать заложенное от природы; анализируются пути, ведущие к духовности через самопознание, осмысление нравственных понятий, смысла жизни.

В XX веке духовность рассматривается как состояние человека, как способ строительства личности, выбор собственного образа судьбы и роли. Духовность понимается как переплетение теологического начала с гуманистической методологией, как способность создавать внутренний мир наряду с движением к Божественному.

Теперь логично было бы перейти к определению понятия «духовность».

Духовность — это единство трех феноменов: 1) этического, который связывает духовность с нравственным самосовершенствованием; 2) теологического, который рассматривает духовность как связь с Богом и 3) экологического, которое связано с чистотой сознания, приоритетами «нравственных» ценностей и обоснованным выбором этих приоритетов. Каким же образом можно воспитать в себе духовную личность через экологический образовательный процесс?

Тогда, соответственно, возникает вопрос о том, что представляет собой экологический образовательный процесс, какова его цель. По мнению С. В. Капустина [16], решение этого вопроса заключается в использовании совокупности принципов и методов основных подходов к формированию экологического сознания, обладая которым человек выступает и осознает себя в качестве «процессуальной единицы» самоосуществления природы через традиционное, деятельностное (практико-ориентированное, активное (смысловое) экологическое образование, экологическую психопедагогику и экопсихологию развития. Обратимся к значению ряда отмеченных понятий.

Традиционное экологическое образование — это образование, направленное на формирование системы научных и практических знаний; ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде.

Экологическая психопедагогика — это наука, изучающая субъект-субъектную логику взаимодействия человека с объектами окружающего мира природы, в том числе взаимодействия педагога и учащегося в процессе традиционного экологического образовательного процесса. Эколого-образовательный процесс направлен не только на привлечение традиционных (дидактических) методов, но и на различные практико-ориентированные методы (освоение учащимися ключевых представлений о природоориентированной деятельности в процессе взаимодействия с природой в условиях непосредственного контакта с ней).

Экопсихология развития — это наука, разрабатывающая экопсихологическую модель «Человек как личность — Среда (Природа)» и подход к развитию индивидуальности человека при изучении вопросов и условий развития индивидуальности и сознания человека в образовательной, семейной, информационной, техногенной и других сферах. В целом экологизация связывается с экологическим мышлением, экологическим сознанием и мировоззрением, разрабатывая при этом определенную шкалу ценностей в системе «общество-природа», поскольку над современным обществом нависает угроза духовно-психологического кризиса цивилизации.

В этом плане следует подчеркнуть появление технологических возможностей изменять биологические свойства человека путем вмешательства в его генетический код. Поэтому необходимы коренные изменения в самой структуре сознания человека, в его мировоззренческих предпосылках и собственной ментальности по отношению к миру природы и к самому себе как части этого мира [22].

Экологическая педагогика, создающая нравственного, духовного человека, требует определенного единства государственной образовательной политики, функционирования учебных заведений в образовательном пространстве страны и локальных образовательных пространствах, а также — усилий отдельного человека, поскольку бездуховность успешно взращивается в нашей стране через международные образовательные проекты, через проекты российских общественных организаций, через систему образования в РФ и художественную литературу.

Глава 5. Международные и российские образовательные проекты

5.1 Международные образовательные проекты

В последние годы все чаще здравомыслящее население нашей страны пытается раскрыть причины утраты и переоценки исконно русских ценностей и идеалов; задается вопросами, почему мы позволили европейским и американским «псевдоценностям» проникнуть в такие важнейшие сферы общества, как образование и культура, и разрушить все то, чем мы гордились и отличались от других наций.

Как гласит восточная мудрость, «хочешь победить врага — воспитай его детей». Сегодня уже ни для кого не секрет то, что нацистское руководство намеревалось сделать с нашим государством и нашим народом после своей победы. Разложение укоренившихся некогда традиционных ценностей началось с образования. Рассмотрим предпосылки, которые «помогли» скорректировать некогда одну из успешнейших и сильнейших во всем мире образовательных систем и получить ее нынешнее состояние, которое мы можем сравнить с телевизионным шоу «Поле Чудес», где, имея ввиду ОГЭ и ЕГЭ, нужно угадать цифру, вставить букву, подчеркнуть нужное и т. д.

Как полагает доцент МГИМО Ольга Четверикова, «чем больше мы начинаем узнавать о том, как происходит наша так называемая реформа образования, тем больше складывается картина, что проект этот готовился очень давно, разрабатывался очень детально, причём и стратегически, и тактически. И не случайно многое из того, что происходит сегодня, заимствовано из немецкого плана „Ост“ — обширного проекта, который в том числе касался и системы образования. Мы знаем прекрасно, что американская разведка использовала те наработки, которые были у немецкой разведки, работавшей на восточном фронте. Поэтому многое из того, что сегодня реализуется, очень напоминает, как раз детали того плана» [48].

Что собой представлял немецкий план «Ост»? Под «Генеральным Планом Ост» историки понимают комплекс путей и методов, посвященных вопросам заселения «восточных территорий» (Польши и Советского Союза) в случае победы Германии в войне, то есть уничтожения российской государственности и подрыва могущества российской нации. Предотвращение всеми возможными средствами развития славянских рас стало одной из основных задач германского государственного правления. Из директивы А. Гитлера министру по делам восточных территорий А. Розенбергу о введении в действие Генерального плана «Ост» (23 июля 1942 г.) мы видим: «славяне должны работать на нас, а в случае, если они нам больше не нужны, пусть умирают. Прививки и охрана здоровья для них излишни. Славянская плодовитость нежелательна… образование опасно. Достаточно, если они будут уметь считать до ста …. Каждый образованный человек — это наш будущий враг. Следует отбросить все сентиментальные возражения. Нужно управлять этим народом с железной решимостью …. Говоря по-военному, мы должны убивать от трех до четырёх миллионов русских в год» [44].