Бесплатный фрагмент - Мир аутизма в классе фортепиано

Тому, кто умеет находить гармонию в какофонии. Твое участие в создании этой книги стало тихой, но необходимой партией в этой симфонии.

ОТ АВТОРА

Сталкиваясь со многими проблемами не понаслышке, которые ожидают педагогов, специализирующихся в сфере музыкальной педагогики и терапии для детей с аутизмом, я постарался облегчить эти задачи, в первую очередь себе, настолько, насколько это возможно.

Хочется сказать, что область музыкальной терапии в России еще недостаточно развита, например как в соседних европейских странах или в Америке. Хотя в значительной мере эта ситуация меняется в лучшую сторону. И, возможно, главный «камень», о который мы всегда спотыкаемся на пути к лучшему, — это наша нетолерантность к особенным детям и людям. Выступая со своими учениками на многочисленных конкурсах, фестивалях, выставках, концертах, посвященных проблеме инклюзии и интеграции, я убедился, что даже там, на тематических мероприятиях, есть люди, которые считают и думают немного «по-другому». Однако, если для рядового человека это допустимо в силу его неосведомленности и неграмотности, то для педагога, к сожалению, это недальновидность или, по-простому, профнепригодность.

Обучая детей с расстройством аутистического спектра, я всегда удивляюсь их работоспособности, усидчивости, безмерной одаренности. Меня неизменно поражает их изобретательность. Слушая многих детей с аутизмом на различных инклюзивных творческих конференциях, как отечественных, так и зарубежных, я нахожусь под ярким положительным впечатлением, в первую очередь от детей и от педагогов, которые проводят тяжелую, терпеливую работу.

Отходя от вышесказанного, хочется отметить большую человеческую работу, которую проводит профессорский состав Московского городского педагогического университета, Институт коррекционной педагогики, Российский государственный социальный университет, Центр профессионального мастерства по направлению «Творческое инклюзивное образование», педагоги Московских детских музыкальных школ и школ искусств. Огромную помощь и поддержку оказывают коллеги, когда та или иная ситуация заходит в тупик.

Занимаясь вопросами музыкальной терапии, мы должны всегда помнить о толерантности и человечности.

Желаю добра и удачи на творческом пути!

ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО

Расстройства аутистического спектра выступают как одно из самых распространенных нарушений развития в детском возрасте. При этом они по-разному влияют на возможности ребенка играть, говорить, участвовать в повседневной жизни, учиться. Поэтому кто-то из людей с аутизмом свободно пользуется речью для общения со взрослыми и детьми, может начать и поддержать диалог на разные темы, а кто-то не говорит совсем, крайне ограниченно понимает речь других людей; кто-то решает в свободное время шахматные задачи и имеет энциклопедические знания в разных областях, а кто-то очень медленно и сложно усваивает любую новую информацию и нуждается в значительных усилиях, чтобы использовать ее в повседневной жизни.

Одной из центральных особенностей аутичных детей является значительная неравномерность (асинхрония) развития, что означает, что и специалистам, и родителям приходится учитывать это: с одной стороны, стараясь максимально подтянуть те сферы, области развития, в которых у ребенка есть существенные дефициты, а с другой — опираться на сильные стороны, области интереса ребенка, которые при определённых усилиях взрослых могут стать мостиком между ним и социальным миром, помогать усваивать накопленный социально-культурный опыт, активнее включаться в повседневную жизнь.

Многие дети с аутизмом любят музыку. Кто-то готов ее слушать часами, кто-то готов учиться играть. И часто непростой задачей для семьи становится найти специалиста, который сможет учить, поддерживая, направляя, требуя результатов и помогая там, где ребенку с аутизмом сложно; специалиста, который готов искать способы и приёмы упрощения абстрактного, перевода набора разных действий в понятную последовательность, алгоритм. И чтобы помогать, учить, нужно не только хорошо понимать технологию обучения, но необходимы желание учить, чуткость, эмпатия к другому человеку, гибкость и готовность искать другие пути и подходы в решении привычных задач.

Поэтому эта книга, в основе которой лежит долгий путь практики, внимательное и серьёзное изучение проблемы обучения музыке людей с аутизмом автором, будет полезной для специалистов, которые начинают работать с детьми с аутизмом, может быть полезна для родителей, даст необходимые навыки и уверенность и в конечном итоге поможет кому-то из ребят с аутизмом найти себя в музыке.

Никита, удачи и продолжения исследований в этой удивительной области!

Вступительное слово

кандидата педагогических наук,

доцента Московского государственного

педагогического университета,

Института психологии и комплексной реабилитации

О. В. Караневской

АДАПТАЦИЯ

В словаре С. И. Ожегова «адаптация» определяется как «Приспособление организма к изменяющимся внешним условиям». Это фундаментальный биологический и психологический процесс, сопровождающий человека на протяжении всей жизни.

Рассматривая онтогенез человека и его реакцию на внешние раздражители — будь то смена обстановки, места жительства, вкусовых ощущений, запахов или социального окружения — мы наблюдаем удивительную способность к вживанию, то есть к адаптации. Для большинства людей такого рода «контрасты» и новизна не представляют серьезной проблемы. Привыкание к новым условиям происходит относительно легко, не вызывая значительного физического или психологического дискомфорта. Однако, совершенно иная картина часто наблюдается у детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Для них сам процесс адаптации к непривычной среде, новым людям или требованиям может стать серьезным вызовом на начальном этапе, требующим значительных усилий и поддержки.

Опираясь на собственный многолетний опыт работы с детьми с аутизмом, хочется подчеркнуть огромное разнообразие ситуаций и реакций, с которыми приходится сталкиваться педагогу в процессе адаптации ребенка к учебному процессу и пространству класса. Первая встреча с педагогом может спровоцировать у ребенка широкий спектр реакций. С одной стороны, это может выразиться в повышенной тревожности, которая проявляется через частые стереотипии (повторяющиеся движения или действия), эхолалию (автоматическое повторение услышанных слов или фраз), избегание зрительного контакта или даже случаи физического проявления дискомфорта (попытки уйти, крик, самоагрессия). С другой стороны, некоторые дети могут проявить неожиданное спокойствие и даже расположенность к новому собеседнику. Конкретная реакция зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей ребенка, степени развития его коммуникативных навыков, уровня социализации, предыдущего опыта взаимодействия с педагогами, сенсорной чувствительности в данный момент и многих других важных аспектов.

Чтобы процесс адаптации ребенка с РАС в классе фортепиано прошел максимально успешно и комфортно, крайне важно выстроить его поэтапно, с большой осторожностью и вниманием к сигналам ученика. Из личного опыта могу утверждать: главной целью первого контакта ученика с педагогом НЕ должна быть образовательная задача. Первостепенная задача этого этапа — чисто коммуникативная: установление доверительного контакта, создание ощущения безопасности и предсказуемости среды.

Для налаживания этого первоначального контакта недостаточно полагаться только на вербальное общение. Здесь на помощь приходит универсальный язык — язык музыки и сенсорного взаимодействия. Это может быть что угодно:

— Звук как мост: одна-единственная нота, сыгранная педагогом и предложенная для повторения учеником (голосом, на инструменте, даже постукиванием). Сам факт звукового обмена — уже диалог.

— Сенсорный предмет, как посредник: предмет, интересный тактильно или визуально, становится фокусом совместного внимания и поводом для невербальной коммуникации.

В моей практике эффективно работают:

— Мягкая ручка-кактус с резиновыми «иголками» (стимулирует тактильные ощущения, снимает напряжение).

— Яркий маракас (простота звукоизвлечения, привлекательность).

— Небольшие мешочки с рисом или песком (приятная тяжесть, успокаивающий шуршащий звук при пересыпании).

— Цепочка из маленьких магнитных шариков (возможность бесконечной трансформации, развитие мелкой моторики). Такой предмет не только помогает начать диалог, но и служит мощным инструментом для снижения эмоционального напряжения, создания безопасной зоны взаимодействия.

Следующий, часто более сложный этап, который предстоит пройти педагогу, — это установление допустимого физического контакта. Важно понимать различия педагогических традиций. В некоторых западных методиках обучения игре на инструменте акцент делается на вербальных инструкциях и визуальной демонстрации, минимизируя прямое физическое воздействие. В русской фортепианной школе, особенно в традициях постановки рук и развития пианистического аппарата (пальцы, кисть, предплечье, общая осанка), физический контакт (корректирующие прикосновения, направляющие движения руки педагога) исторически является неотъемлемой частью методики.

Работая с учениками с аутизмом, педагог ставит те же фундаментальные задачи развития техники и музыкальности, но обязательно адаптирует методы их достижения, учитывая особенности физического и психо-эмоционального развития ребенка. Вторым шагом к углублению диалога и адаптации к физическому контакту может стать очень простая просьба: «Дай мне, пожалуйста, руку». Если ребенок положительно реагирует, можно мягко использовать этот момент для первого музыкально-тактильного упражнения:

— Педагог правой рукой играет одну ноту на фортепиано.

— Левой рукой педагог очень бережно и ненавязчиво держит руку ученика, возможно, просто касаясь тыльной стороны или поддерживая снизу.

— Через короткое время руки меняются: педагог играет левой, а правой держит/касается руки ученика.

Ключевые принципы этого этапа:

— Начинать с очень коротких интервалов контакта (буквально несколько секунд).

— Медленно и осторожно увеличивать продолжительность и степень контакта только при явном комфорте ученика.

— Систематическое повторение таких микровзаимодействий.

— Четкая последовательность действий (сначала одна рука, потом другая).

Эти упражнения не только способствуют адаптации к контакту, но и становятся первой ступенькой к будущей постановке рук в более сложных пианистических задачах. Здесь бесценным подспорьем может стать отечественный сборник А. Д. Артоболевской «Первая встреча с музыкой», многие игровые и образные задания из которого отлично поддаются адаптации для работы с детьми с РАС, фокусируясь на простейших, но эмоционально насыщенных звуковых и тактильных ощущениях.

Крайне важно осознавать, что процесс адаптации глубоко взаимозависим. Адаптируется не только ученик к новому педагогу, пространству и требованиям, но и педагог адаптируется к своему ученику. Учитель учится понимать его уникальный язык (вербальный и невербальный), его сенсорные особенности, его способы реагирования, его сильные стороны и зоны ближайшего развития. Это процесс взаимного приспособления к новым условиям совместного творчества на протяжении всего периода обучения.

Понимание внутреннего мира ученика, его страхов и радостей, его способов восприятия — становится главной задачей педагога. Доброжелательность, терпение, искреннее добросердечное отношение и неподдельный интерес к личности ребенка на этапе начального знакомства и адаптации — это не просто пожелания, а фундаментальные условия успеха. Хотя успешная адаптация зависит от множества факторов (подготовленности среды, поддержки родителей, индивидуальных особенностей ребенка), главенствующим, безусловно, является позитивное, принимающее и уважительное отношение самого педагога к ученику. Именно это отношение создает ту безопасную и поддерживающую среду, в которой расцветает доверие и становится возможным настоящее музыкальное развитие.

ПОСТАНОВКА РУК

Формирование правильного и устойчивого навыка игры на фортепиано неразрывно связано с фундаментальным этапом — постановкой рук. Этот аспект является краеугольным камнем фортепианной педагогики академической школы, и его значимость прекрасно осознается опытными преподавателями.

Что же подразумевается под «постановкой руки»?

Это не просто механическое положение пальцев на клавишах. Это сложный, осознанный процесс формирования естественного, работоспособного «механизма» руки и всего игрового аппарата. Идеально поставленная рука — это инструмент, способный воплощать музыкальные идеи с максимальной выразительностью, свободно, без излишних физических напряжений и технических сбоев. Представьте себе искусного часовщика, который скрупулезно очищает каждый крошечный винтик от малейших следов пыли и грязи, обеспечивая точность и бесперебойность хода сложного механизма. Подобно этому, педагог должен с таким же вниманием и терпением помочь юному музыканту осознать, освоить и почувствовать возможности своих рук, понять их анатомию и биомеханику в контексте фортепианной игры. Научить ребенка «слушать» свои мышцы, ощущать вес, распределять усилия — вот ключевые задачи.

Поэтому миссия, стоящая перед педагогами-пианистами и музыкальными терапевтами, особенно при работе с детьми, имеющими особенности развития, приобретает исключительную важность на начальном этапе обучения. От того, насколько грамотно, физиологично и прочно будут сформированы основы игрового аппарата — поставлены руки, — напрямую зависит эффективность дальнейших занятий, технический прогресс ученика, выносливость при игре, качество звукоизвлечения и, в конечном счете, вся его будущая музыкальная жизнь. Неправильно сформированный навык может привести к закрепощениям, быстрой утомляемости, техническим тупикам и даже профессиональным заболеваниям.

Работа над постановкой руки, как правило, начинается после периода первичной адаптации ребенка к инструменту, к педагогу, к самой обстановке урока. Однако в практике, особенно при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС), эти этапы часто идут параллельно или тесно переплетаются. Адаптация для таких учеников может включать в себя и формирование базового ощущения контакта с клавиатурой.

Сразу важно отметить специфическую трудность: многие дети с аутизмом испытывают сложности с проприоцепцией (ощущением положения собственного тела в пространстве) и кинестезией (ощущением движения). Это проявляется, в частности, в том, что они не всегда адекватно чувствуют вес своих рук и пальцев, не могут сознательно управлять степенью мышечного напряжения или расслабления. Для них понятие «опоры», «веса руки», передачи веса через палец на клавишу может быть изначально недоступным.

Именно для преодоления этой сенсорной трудности и развития ощущения веса используются специальные методики. Из личного опыта могу привести пример: для мальчика 7—8 лет с РАС я использовал небольшие утяжелители на запястье (примерно 200—500 грамм). Их можно приобрести в спортивных магазинах (как правило, это манжеты с песком или металлическими пластинами). Цель: создать дополнительный, четко ощущаемый сенсорный сигнал — вес. Это помогает ребенку начать физически чувствовать свою руку в пространстве над клавиатурой и направлять этот вес вниз при нажатии клавиши, приближаясь к принципу «весовой игры» или игрыс опорой.

Необходимо подчеркнуть, что особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), особенно в эмоционально-волевой сфере, создают уникальные вызовы в процессе обучения.

Множество действий, которые нейротипичному ребенку или взрослому кажутся интуитивно понятными и простыми, для ребенка с аутизмом могут представлять значительную, порой непреодолимую на первый взгляд, трудность. Это в полной мере относится и к процессу освоения фортепианной техники, где требуется не только физическая координация, но и тонкая сенсорная регуляция, способность к концентрации и волевому усилию в рамках структурированной деятельности. Понимание этой специфики является основополагающим для выбора адекватных педагогических стратегий и упражнений.

Одним из эффективных и физиологически обоснованных домашних упражнений, способствующих релаксации мышц предплечья, кисти и пальцев, а также развитию базового ощущения веса и тактильной чувствительности руки, является работа с теплой водой.

Методика выполнения:

— Подготовьте достаточно широкий таз, наполненный комфортно теплой водой (температура должна быть приятной, не обжигающей и не холодной).

— Ребенок погружает обе руки в воду.

— Родитель или педагог берет руку ребенка сверху (охватывая тыльную сторону кисти и предплечье) и начинает очень медленно, плавно погружать ее глубже в воду, внимательно контролируя состояние мышц предплечья и кисти ребенка.

— Необходимо добиться максимально возможного мышечного расслабления под воздействием тепла и поддерживающей силы воды. На начальных этапах руки ребенка могут быть крайне напряжены, словно «деревянными».

— При регулярном, ежедневном выполнении этого упражнения (даже по 5—10 минут) происходит постепенное снижение гипертонуса, руки начинают обретать необходимую для игры гибкость и податливость, но при этом не становятся вялыми — сохраняется конструктивный тонус, основа для опоры.

— Упражнение может быть адаптировано и успешно проводиться в условиях бассейна (под присмотром) или в наполненной ванной, что иногда бывает более комфортно для ребенка и предоставляет больше пространства для движения.

Еще одним простым, но высокоэффективным упражнением на глобальное расслабление всего плечевого пояса и рук является техника «Повисшие руки»:

— Ребенок встает прямо, ноги на ширине плеч для устойчивости. Важно обеспечить состояние психоэмоционального спокойствия перед началом.

— Медленно, на вдохе, ребенок плавно поднимает обе прямые руки вверх через стороны, стараясь вытянуть их над головой (ладони могут быть обращены друг к другу или вперед).

— На медленном, глубоком выдохе ребенок начинает так же плавно опускать руки вниз перед собой, полностью расслабляя все мышцы плеч, предплечий, кистей и пальцев. Одновременно с движением рук и выдохом он начинает плавно наклоняться вперед от поясницы, следуя за движением рук. Голова свободно опущена.

— В финальной позиции (руки и верхняя часть тела полностью расслабленно «висят» внизу) ребенок задерживается на 5—7 секунд. В этом положении важно сконцентрироваться на ощущении полной тяжести и расслабленности рук, их естественном покачивании под собственным весом.

— Затем также медленно, с вдохом, происходит возврат в исходное положение. Упражнение повторяется 2—3 раза. Для детей со значительными трудностями в ощущении веса или выраженным напряжением, перед выполнением упражнения можно надеть на запястья легкие утяжелители (например, те же манжеты по 200—500 г). Это усилит сенсорный сигнал тяжести и поможет добиться более глубокого мышечного освобождения.

Рассматривая специфику работы с детьми с особенностями развития, невозможно обойти вниманием тот факт, что сфера инклюзивной музыкальной педагогики и музыкотерапии находится в теснейшем взаимодействии и постоянном диалоге с областью медицины (неврологией, психологией, реабилитологией). Это сотрудничество обусловлено самой природой музыкального воздействия на нейропластичность мозга, психоэмоциональную регуляцию и моторные функции. Историческая перспектива ярко иллюстрирует эту связь:

— Роберт Шуман: cтрадал от фокальной дистонии (приобретенного нарушения, ведущего к параличу или неконтролируемым движениям пальцев), что вынудило его оставить карьеру пианиста, но не композитора. Его история — ранний пример столкновения музыканта с физиологическим ограничением.

— Пауль Витгенштейн: потерял правую руку во время Первой мировой войны. Его невероятная карьера леворучного пианиста, для которого писали концерты Равель, Прокофьев, Бриттен, — триумф преодоления и адаптации.

— Людвиг ван Бетховен: его прогрессирующая глухота — трагический пример сенсорной депривации, не сломившей гения композитора, но кардинально изменившей его исполнительскую и коммуникативную практику.

— Мишель Петруччиани (джазовый пианист): родился с несовершенным остеогенезом («хрустальная болезнь»), имел крайне малый рост и хрупкие кости, но стал всемирно известным виртуозом.

— Иоганн Себастьян Бах, Фридерик Шопен: источники указывают на возможные проблемы со здоровьем (Бах — последствия неудачной операции на глазах, Шопен — вероятно, муковисцидоз), влиявшие на их жизнь и творчество.

Эти великие музыканты, чьи произведения мы слушаем, зачастую не подозревая об их личных вызовах, по сути, были «пионерами музыкальной инклюзии» — они на практике, в силу первичных или приобретенных особенностей здоровья, искали и находили пути адаптации и самовыражения через музыку, закладывая незримые основы для современных подходов.

Возвращаясь непосредственно к вопросу постановки рук в инклюзивной практике, критически важно подчеркнуть: выбор конкретных упражнений и методик их подачи должен строго определяться индивидуальным диагнозом и особенностями ребенка. Универсальных решений не существует. Дети с ДЦП (детским церебральным параличом) часто испытывают значительные трудности с быстрыми, мелко моторными движениями и координацией. Для них упражнения на постановку руки должны фокусироваться на крупной моторике, стабильности корпуса, медленных контролируемых движениях с акцентом на расслабление спастичных мышц. Быстрые, технически сложные пассажи на начальных этапах могут быть недоступны или даже вредны. Дети с РАС (расстройством аутистического спектра) или детским аутизмом требуют максимально четкой, структурированной подачи задачи. Инструкции должны быть конкретными, пошаговыми, визуально подкрепленными (карточки, схемы, видео-моделирование). Упражнения на расслабление (как водные или «повисшие руки») особенно важны из-за возможной сенсорной перегрузки и мышечного напряжения. Предсказуемость процесса снижает тревожность. Слабовидящие и незрячие дети: ключевой аспект постановки руки — формирование точного кинестетического (мышечного) ощущения правильного положения руки и пальцев на клавиатуре и корректного нажатия клавиши. Зрительный контроль отсутствует, поэтому упор делается на тактильную и проприоцептивную обратную связь, использование ориентиров (например, ощущение черных клавиш группами по две и три).

Подводя итог, необходимо констатировать, что проблема постановки рук у детей с особенностями развития, как и вся система современной инклюзивной педагогической практики, категорически предполагает наличие в профессиональном арсенале педагога мощного фактора — вариативности. Нет и не может быть единственной «правильной» методики для всех. Профессионализм педагога/терапевта проявляется в способности гибко комбинировать проверенные научные постулаты (знание анатомии, биомеханики, особенностей диагнозов) с творческой импровизационностью — умением мгновенно адаптировать упражнение, найти нестандартный подход, использовать подручные материалы, создать комфортную и поддерживающую атмосферу. Главным индикатором корректности и эффективности педагогического процесса в этой сфере служат два взаимосвязанных критерия. Появление контролируемого звука, улучшение координации, освоение базовых технических элементов — то есть прогресс в собственно музыкально-исполнительских навыках. Снижение тревожности, проявление интереса к инструменту и занятиям, увеличение длительности концентрации внимания, появление элементов радости или удовлетворения от процесса музицирования, улучшение коммуникации в рамках урока. Для ребенка с особенностями этот второй критерий зачастую является не менее, а иногда и более значимым, чем первый.

УПРАЖНЕНИЯ

Формирование физиологически правильного игрового аппарата начинается с фундаментальных упражнений, цель которых — помочь ученику осознать вес своей руки как основного «инструмента» звукоизвлечения и научиться управлять движением естественно, без зажимов, от мощного плечевого сустава через предплечье и кисть до кончиков пальцев. Этот принцип «целостного движения» и «игры с опорой на вес» универсален и критически важен как для нормотипичных детей, так и для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Педагогами активно используются проверенные временем упражнения, часто имеющие образные названия, такие как «Маятник», «Пчелка», «Птичка» и т. д. Хотя названия могут варьироваться в разных методических школах, их сущностная структура едина. Достижение состояния исходного мышечного освобождения плечевого пояса, руки, кисти. Начало движения исключительно от плеча (или локтя для более мелких движений), а не от кисти или пальцев. Поиск ощущения, что рука «падает» под действием собственной тяжести, а палец является лишь точкой опоры и передачи этого веса на клавишу. Движения выполняются медленно, плавно, без рывков, с акцентом на сенсорном восприятии. Названия помогают детям визуализировать характер движения (плавные колебания маятника, легкое жужжание пчелы, парящий полет птицы), что особенно полезно для поддержания интереса и у детей с РАС, хорошо воспринимающих конкретные образы. Эти упражнения — не просто разминка, а база для выработки здорового, экономичного пианистического механизма, предотвращающего зажатости и травмы.

При работе над постановкой рук у детей с детским церебральным параличом (ДЦП), сталкивающихся с гипертонусом, спастичностью, нарушением координации и ограничением подвижности, я бы особенно рекомендовал обратиться к фундаментальному труду выдающегося педагога-реабилитолога Анны Абрамовны Шмидт-Шкловской «О воспитании пианистических навыков». Хотя книга изначально была написана для помощи пианистам, страдающим от профессиональных заболеваний рук (тендовагиниты, дистонии, последствия травм), ее методические принципы оказались исключительно востребованными и эффективными в инклюзивной практике, особенно при ДЦП. Методика Анны Абрамовны Шмидт-Шкловской предоставляет не просто упражнения, а целостную философию бережного и научно обоснованного формирования пианистического аппарата в сложных условиях, делая ее бесценным ресурсом для педагогов, работающих с ДЦП.

Нельзя обойти вниманием сборник Шарля Луи Ганона «Пианист-виртуоз», пользующийся заслуженной огромной популярностью у многих поколений педагогов и учеников. Исходя из личного опыта, могу подтвердить, что начальные упражнения Ганона представляют собой поистине бесценный груз, закладывающий фундамент техники для начинающих. Ключевое отличие начальных упражнений Ганона от традиционных гамм заключается в их позиционности. Вместо сложного для новичков подкладывания первого пальца, которое требует координации и часто провоцирует зажимы, упражнения Ганона выполняются в пределах фиксированной позиции руки, охватывающей 5 соседних клавиш (пять пальцев — пять клавиш). Это позволяет ученику сконцентрироваться на ровности звука, четкости артикуляции и независимости пальцев, научиться чувствовать клавиатуру под пальцами без лишних перемещений руки. Фразы изначально проучиваются в тональности До мажор (без знаков), где расположение пальцев наиболее наглядно. Затем последовательно осваиваются тональности с одним, двумя и более знаками, что способствует развитию ориентации на клавиатуре и закреплению аппликатурных принципов.

По мере продвижения ученика и усложнения изучаемого музыкального материала в инклюзивной практике, особенно с детьми с РАС или нарушениями коммуникации, чрезвычайно эффективным инструментом становится нотная карточная система. Основа — PECS (Picture Exchange Communication System). Эта система берет за основу принципы широко распространенной в прикладном анализе поведения (АВА-терапии) карточной системы PECS, предназначенной для развития коммуникации. Каждая карточка содержит два ключевых элемента:

— Название ноты (например, «До», «Ре»), длительности («целая», «четверть»), динамики («форте», «пиано»), штриха («стаккато», «легато»).

— Ноты на нотном стане (или на клавиатуре). Символ длительности (овал, овал со штилем, закрашенный овал со штилем и т.д.). Значок динамики (f, p,>, <). Графическое обозначение штриха.

Использовать карточную систему необходимо на каждом уроке для объяснения новых понятий, составления ритмических или мелодических паттернов, анализа разучиваемых пьес. На контрольных уроках карточки используются для проверки знаний ученика: он должен показать карточку, соответствующую сыгранному на инструменте элементу, или сыграть/сказать то, что изображено/написано на предъявленной карточке. Для учеников с сенсорной гиперчувствительностью желательно заламинировать карточки — это сделает их более прочными, устранит неприятные тактильные ощущения от бумаги и позволит использовать маркеры для сухого стирания. Также необходимо предоставлять регулярную сенсорную разгрузку — короткие перерывы с возможностью подвигаться, использовать тактильные игрушки (мягкий мячик, «жвачку для рук») или просто посидеть в тишине после интенсивной работы с карточками. Это помогает предотвратить перегрузку и сохранить эффективность занятия.

Внедрение нотной карточной системы на основе PECS — это яркий пример того, как принципы поведенческой терапии успешно адаптируются для решения специфических задач музыкальной педагогики, делая обучение более доступным и структурированным для детей с особыми образовательными потребностями.

Как было указано ранее, нотная карточная система, основанная на принципах PECS, является неотъемлемым инструментом в инклюзивной фортепианной педагогике. Для удобства практического применения все разработанные нотные карточки будут представлены в специальном Приложении к данному методическому материалу. Это позволит педагогам и родителям сразу же внедрить этот эффективный визуально-коммуникативный инструмент в процесс обучения.

Возвращаясь к вопросу развития техники через упражнения, необходимо упомянуть ряд фундаментальных и современных сборников, заслуживающих внимания педагога, работающего с разными категориями учеников. Карл Черни, «Школа беглости», соч. 299. Этот цикл этюдов — столп фортепианной педагогики, направленный на развитие беглости пальцев, четкости артикуляции, выносливости и ровности звукоизвлечения. Упражнения постепенно усложняются, охватывая различные технические задачи (гаммообразные пассажи, арпеджио, двойные ноты, трели). Их ценность универсальна, адаптированные по темпу и сложности, они подойдут как для начинающих, осваивающих позиционную игру и простейшую пальцевую технику, так и для опытных учеников, отрабатывающих виртуозные элементы. Оскар Питерсон, «Джазовые упражнения и пьесы». Сборник от легендарного джазового пианиста предлагает уникальный синтез технического тренажа и джазовой стилистики. Упражнения фокусируются на специфических для джаза приемах: синкопам, свинговому ритму, аккордовым последовательностям (II — V—I), блюзовым гаммам, импровизационным паттернам. Это бесценный ресурс для начинающих, желающих сразу погрузиться в джазовый язык через доступные паттерны. Также опытных учеников, стремящихся расширить свой технический и стилистический арсенал, развить чувство ритма и гармоническое мышление. Александр Николаев, «Школа игры на фортепиано». Эта классическая российская школа предоставляет продуманную, систематизированную программу обучения от самых азов. Эти сборники, каждый в своей области, образуют мощную техническую базу, которую педагог может гибко использовать, подбирая материал в соответствии с уровнем, целями и особенностями ученика.

К слову о практических наработках, в своей личной практике с начинающими, особенно требующими особого подхода, я активно использую модифицированное первое упражнение из сборника Ганона. Эта адаптация родилась из понимания физиологии руки и поиска максимально естественной позиции для старта. Аналогия с «Формулой Шопена». Великий Фридерик Шопен, стремясь к физиологической естественности, использовал для начальных упражнений специфическую последовательность из 5 нот: Ми (E), Фа-диез (F#), Соль-диез (G#), Ля-диез (A#), Си-диез (B#/C). Эта прогрессия, часто называемая «Формулой Шопена», идеально ложится под руку благодаря естественному положению длинных 2, 3, 4 пальцев на черных клавишах и коротких 1 и 5 на белых, минимизируя напряжение. Стремясь к аналогичному физиологическому комфорту, но начиная с более понятной для новичков «белоклавишной» позиции, мы играем первое упражнение Ганона как пятипальцевую последовательность от ноты До (C): До (C) — Ре (D) — Ми (E) — Фа (F) — Соль (G).

Методика выполнения:

— Играется только вверх и вниз в пределах этих пяти нот.

— Сначала отдельно правой рукой, затем отдельно левой рукой. Координация двумя руками вводится значительно позже.

— Акцент на полном ощущении веса каждого пальца, плавном переносе веса с пальца на палец, абсолютном отсутствии зажатости в кисти, предплечье и плече.

— Каждая нота должна прозвучать осмысленно и красиво.

— Эта «до-мажорная» альтернатива, вдохновленная принципами Шопена, служит ключом к пониманию и практическому освоению основ звукоизвлечения и координации для тех детей, которым стандартные подходы даются с трудом. Она создает прочную, комфортную сенсомоторную базу.

Работая с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС), постоянно испытываешь чувство глубочайшего удивления и уважения к особенностям их восприятия. Зачастую они демонстрируют поразительно тонкую, иногда невероятно избирательную, чувствительность к акустическим нюансам. Способность различать мельчайшие оттенки конкретной гармонии, тембра отдельной ноты или даже характеристик звука клавиши (ее «голоса», атаки, резонанса, механического шума при нажатии). Нестандартные, но глубоко личные ассоциации, связывающие звуки с цветом, текстурой, эмоцией или воспоминанием. И нет в педагогической практике большей награды, чем стать свидетелем и соучастником чуда самостоятельного открытия. Когда ученик с РАС, пройдя через часы упорного, часто невероятно сложного для него труда, дни терпеливых повторений, месяцы и годы постепенного накопления опыта и понимания, вдруг совершает прорыв. Самостоятельно открывает для себя безграничный мир музыки, находя в нем свой уникальный путь самовыражения и коммуникации. Он начинает создавать собственную музыку — будь то импровизация, сочинение простейших мелодий или нестандартная интерпретация выученной пьесы. В нем рождается подлинное, внутреннее желание «жить с музыкой», сделать ее неотъемлемой частью своего существования, никогда не оставлять этот ставший родным и понятным язык. Этот момент трансцендентен. Он выходит за рамки чисто педагогического успеха, это триумф человеческого духа, преодолевающего барьеры, и подтверждение универсальной, исцеляющей и вдохновляющей силы музыки. Видеть, как ребенок, для которого мир часто кажется хаотичным и непонятным, находит в музыке порядок, красоту и собственный голос — это высшая цель и смысл инклюзивной музыкальной педагогики.

ГАММЫ

В принципе, проводить строгую демаркационную линию между гаммами и упражнениями представляется методологически не вполне корректным. Оба этих элемента органично вплетены в ткань единого технического блока фортепианной подготовки, наравне с этюдами, и служат общей цели — развитию пианистического мастерства. Каждый компонент выполняет свою специфическую функцию в этом комплексе. Тем не менее, гаммы занимают особое место, поскольку их полноценное освоение требует не только механического заучивания, но и более глубокого структурного и теоретического понимания музыки — знания тональностей, интервалов, принципов построения.

Мой практический опыт работы с детьми с аутизмом и расстройствами аутистического спектра (РАС) позволяет констатировать значительный педагогический потенциал систематического изучения гамм. Я неоднократно наблюдал, как такая работа способствует значительно более свободной ориентации на клавиатуре фортепиано, дети начинают увереннее чувствовать пространство инструмента, взаимное расположение клавиш, cущественному ускорению процесса разбора и освоения новых музыкальных произведений. Этот эффект обусловлен несколькими ключевыми факторами, формируемыми в процессе игры гамм:

— Гаммы закрепляют в мышечной памяти стандартные комбинации пальцев, которые являются универсальными «кирпичиками» для огромного количества пассажей в реальном репертуаре.

— Этот фундаментальный навык беглой и связной (легато) игры последовательно и систематически отрабатывается именно в гаммах.

— Руки привыкают к определенным, эффективным схемам движения, что повышает координацию и снижает утомляемость.

В качестве иллюстрации практического применения приведу разработанное мной упражнение, направленное на коррекцию излишне напряженного, «растопыренного» положения пальцев у ребенка с детским аутизмом. Основной методический принцип этого упражнения базируется на целенаправленном многократном повторении определенных движений. Такое повторение активно задействует механическую (моторную) память рук, формируя новые, более корректные мышечные паттерны и снижая избыточное напряжение.

Признавая, что восприятие нотной графики представляет объективную сложность не только для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), но и для многих их сверстников с типичным физическим и психическим развитием, нотный пример, приведенный ниже, выполняет в данной методике строго вспомогательную функцию. Он служит, в первую очередь, надежным ориентиром и инструментом контроля для педагога и родителей, помогая им точно понимать, какое движение требуется от ребенка, контролировать правильность и последовательность исполнения, обеспечивать единообразие подхода при домашних занятиях.

Для самого же ребенка, особенно в случаях с РАС, основными каналами обучения часто становятся слуховой образец (показ педагога), тактильные ощущения (физическое направление рук) и кинестетическая память, формируемая через повторение, в то время как нотный текст может быть вторичным или вспомогательным источником информации на начальных этапах коррекции техники.

Систематическая работа над гаммами, проводимая в течение определенного периода времени, приводит к формированию у ребенка стабильных и технически верных двигательных навыков.

Ребенок начинает интуитивно, без дополнительных усилий, использовать «правильные» пальцы в нужных позициях.

Это происходит за счет многократного повторения и закрепления корректных пальцевых комбинаций в мышечной памяти. Изучение и прочное запоминание логичной последовательности движений пальцев становится основой для беглости. Рука постепенно приобретает естественную, собранную форму, характерную для профессиональной фортепианной техники. Исчезает излишнее напряжение («растопыренность»), что является фундаментом для свободного и плавного перемещения по клавиатуре.

Эта свобода позволяет исполнять более сложные пассажи и быстрее осваивать новую фактуру. Следует отметить, что для некоторых детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) эффективным подспорьем в запоминании пальцевых последовательностей может стать метод визуальной маркировки. Заключается он в следующем: на подушечки пальцев ребенка (или на ногти) сверху наносятся номера пальцев (1 — большой, 2 — указательный и т.д.). Для этого рекомендуется использовать специальные стираемые маркеры (белборды) или смывающиеся фломастеры, гарантирующие безопасность и легкое удаление после занятия.

Важные оговорки при использовании визуальной маркировки. Крайне важно понимать, что данный способ подходит далеко не всем детям, особенно с нарушениями эмоционально-волевой сферы или особенностями сенсорного восприятия, характерными для РАС. Многие дети могут воспринять саму процедуру нанесения меток или ощущение маркера на коже/ногтях с резким неприятием, дискомфортом или даже тревогой. Это является прямым следствием их индивидуальных неврологических особенностей и сенсорных профилей. В случае возникновения сопротивления или дистресса у ребенка, категорически недопустимо настаивать. Педагогу и родителям необходимо проявить максимальную чуткость, отнестись к реакции ребенка с глубоким пониманием и уважением, и немедленно отказаться от этого метода, переключившись на другие, более приемлемые для данного ученика способы обучения (например, вербальные подсказки, тактильное направление рук педагогом, цветные наклейки на клавишах и т.д.). Для иллюстрации описанного метода визуальной маркировки ниже представлено фотографическое пособие. На фото четко демонстрируется, как правильно подписать номера пальцев как на левой, так и на правой руке. Это служит наглядным руководством для педагога или родителя при применении методики.

Для закрепления навыка и постепенного перехода от визуальной маркировки на руках к работе с нотным текстом, отличным дополнением станет использование специальных нотных карточек. На этих карточках изображены ноты (или простые мелодические фрагменты/гаммы) с явно указанными над ними (или под ними) номерами пальцев. Подобные карточки, которые также прилагаются ниже, помогают ребенку ассоциировать графическое изображение ноты с конкретным пальцем и закрепляют пальцевую аппликатуру в контексте нотной записи, служа мостиком к чтению обычных нот. Работа с карточками менее инвазивна, чем маркировка на руках, и может быть более приемлема для детей с сенсорными особенностями.