Бесплатный фрагмент - Условия события

УСЛОВИЯ

СОБЫТИЯ

NOEM-основанная модель

родительских систем, роста и адаптации

Александр Быковский

ОБ АВТОРЕ

Александр Быковский — профессор, доктор технических наук, кандидат экономических наук, инженер-энергетик и междисциплинарный исследователь сложных систем.

Область научных интересов автора включает термодинамику открытых неравновесных систем, системную теорию развития, когнитивную экономику, философию сознания и анализ смысловых режимов человеческого опыта. В своих работах он последовательно рассматривает мышление, рост, адаптацию и кризисы не как психологические состояния или социальные конструкции, а как режимы функционирования целостных систем сознания.

Отдельное направление исследований связано с проблемой агентности — условиями, при которых система способна к развитию, и механизмами, через которые она переходит в режим удержания, адаптации или деградации. В этом контексте особое внимание уделяется детству и раннему онтогенезу как периоду формирования архитектуры возможного, определяющей дальнейшую траекторию жизни.

Значительная часть работ автора посвящена взаимодействию человека и искусственного интеллекта. ИИ рассматривается не как инструмент автоматизации или имитации мышления, а как новая когнитивная среда, способная усиливать как режимы роста, так и режимы адаптационной фиксации. Исследуются риски когнитивной деградации, утраты смысловой автономии и ложной оптимизации, а также условия, при которых ИИ может выступать носителем развития.

Александр Быковский является основателем Noem Theory (Теории nœма) — концептуальной рамки, в которой смысл трактуется как операциональная величина, подчиняющаяся термодинамической логике. В рамках этой теории вводятся понятия когерентности, энтропии смысла и фазовых переходов сознания, применимые как к человеческим, так и к гибридным человеко-ИИ системам.

Он также является основателем EnergeticaX Institute — исследовательского и образовательного института, ориентированного на разработку системных моделей в области энергетики, устойчивого развития, когнитивных наук и философии технологий.

Книга «Событие по имени Любовь» стала первой частью более широкой исследовательской программы автора, посвящённой когнитивной термодинамике и предельным режимам человеческого опыта.

Настоящая работа продолжает эту линию, смещая фокус с самого события к условиям его возможности.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Как читать эту книгу

Эта книга не является руководством по воспитанию детей, сборником советов для родителей или практическим пособием по развитию. В ней нет инструкций, рекомендаций или универсальных решений, которые можно было бы «применить» и получить гарантированный результат.

Её задача иная.

Книга предлагает способ по-другому посмотреть на развитие человека — не как на набор правильных или неправильных действий, а как на процесс, в котором система либо получает возможность расти, либо вынуждена приспосабливаться и удерживать равновесие.

В первой книге серии — «Событие по имени Любовь» — речь шла о редких состояниях, в которых сознание выходит за пределы привычной устойчивости. Эти состояния переживаются как любовь, восторг или подлинный смысл. Настоящая книга делает шаг назад и задаёт более простой, но более трудный вопрос:

почему такие события возможны не всегда и не для всех, и от чего зависит сама возможность их появления.

Речь идёт не о чувствах и не о характерах. Речь идёт об условиях.

Для описания этих условий используется язык сложных систем. Он может показаться непривычным, но от читателя не требуется специальной подготовки. Термины вроде «неравновесие», «энтропия» или «фазовый переход» используются здесь не в строгом физическом смысле, а как способ описать знакомые жизненные вещи: устойчивость, перегрузку, срывы, рост, застревание и изменения, которые невозможно откатить назад.

Важно понимать, чего в этой книге нет.

Она не оценивает родителей, детей или социальные системы как «хорошие» или «плохие».

Она не ищет виноватых и не предлагает идеальных моделей поведения.

Она не утверждает, что рост — это обязанность, а адаптация — ошибка.

Адаптация рассматривается здесь как необходимый и часто единственно возможный режим существования. Рост — как возможность, которая возникает только при определённых условиях и никогда не может быть навязана.

Книга построена последовательно. Главы связаны между собой, и лучше читать их по порядку, позволяя понятиям постепенно проясняться. Не обязательно сразу всё понимать или соглашаться. Многие вещи становятся яснее не в момент прочтения, а позже — при сопоставлении с собственным опытом.

Если в процессе чтения возникает ощущение узнавания — это не случайно. Текст намеренно соотнесён с реальной жизнью. Но цель книги не в том, чтобы подтвердить привычные представления. Её задача — дать язык для описания того, что часто ощущается, но редко осмысливается.

Эта книга не требует быстрого чтения.

Её можно откладывать, возвращаться, перечитывать отдельные фрагменты.

Она написана для тех, кто хочет понять не как правильно,

а почему вообще что-то становится возможным.

NOEM-основанная модель родительских систем, роста и адаптации

Введение

Настоящая книга является второй в серии, посвящённой термодинамике сознания, неравновесным режимам существования и условиям возникновения подлинных событий в человеческой жизни.

Первая книга серии — «Событие по имени Любовь» — была сосредоточена на описании редких, но принципиально важных состояний выхода сознания из равновесия. В ней рассматривались такие феномены, как любовь, восторг, переживание подлинного смысла и событие как таковое — не как эмоция, не как функция и не как полезный механизм адаптации, а как онтологический разрыв, в котором система сознания временно превышает собственные ограничения.

Именно в этом контексте в первой книге был введён язык термодинамики сознания, а также понятие термодинамического восторга — особого режима, в котором система не просто реагирует на среду, но выходит за пределы адаптационной конфигурации, становясь способной к созданию новых состояний и новых смыслов.

Однако первая книга намеренно оставляла за скобками один фундаментальный вопрос.

Если такие события возможны —

если система действительно способна выйти за пределы себя, —

то почему это происходит не со всеми и не всегда?

Почему для одних систем любовь, смысл и восторг оказываются естественными и повторяемыми режимами существования,

а для других — редкими, хрупкими или вовсе недоступными переживаниями?

Именно этот вопрос становится центральным для настоящей книги.

Здесь речь идёт не о феноменологии события и не о внутреннем переживании выхода из равновесия.

Речь идёт о формировании тех регуляторных условий, без которых никакое событие — ни любовь, ни смысл, ни восторг — не может быть удержано, а иногда даже возникнуть.

Другими словами, если первая книга была посвящена событию как таковому,

то вторая книга посвящена возможности события.

Современный психологический и педагогический дискурс склонен объяснять результаты развития личности преимущественно через ретроспективные конструкции. Детские травмы, типы привязанности, ошибки воспитания, дефициты внимания или отдельные родительские действия нередко используются как универсальные объяснительные причины практически любых взрослых состояний.

Несмотря на клиническую и практическую значимость таких подходов, у них есть принципиальное ограничение. Они редуцируют сложную системную динамику развития к линейным причинно-следственным нарративам, в которых прошлое объясняет настоящее, но не проясняет структурные условия самого развития.

В данной работе предлагается альтернативная перспектива, основанная на термодинамике сознания и авторской модели NOEM (Norm — Orientation — Energy — Meaning).

Вместо рассмотрения детства как хранилища причинных событий, развитие здесь понимается как последовательность фазовых переходов агентности, в ходе которых соотношение между автономией индивида и влиянием системы изменяется во времени.

Каждая фаза характеризуется:

— определённым уровнем агентности,

— специфическим способом распределения энергии,

— допустимой амплитудой неравновесия,

— и доминирующим регуляторным режимом.

В этом контексте родительская любовь и родительская нелюбовь не трактуются как моральные или эмоциональные абсолюты. Они рассматриваются как регуляторные режимы, которые формируют способы обращения системы с неопределённостью и определяют, куда именно направляется когнитивная и эмоциональная энергия ребёнка — в рост или в адаптацию.

Такой подход позволяет:

— отказаться от морализации развития,

— избежать поиска виноватых,

— и вместо этого описывать развитие как системный процесс с собственными энергетическими и регуляторными законами.

Настоящая книга не предлагает рецептов и не даёт нормативных рекомендаций.

Её задача — сделать видимыми различия, которые обычно остаются неосознанными, но именно они определяют, становится ли развитие возможным или энергетически заблокированным задолго до того, как субъект осознаёт себя как действующего агента.

ГЛАВА 1

Ребёнок как неавтономная термодинамическая система

Фаза I и первый межфазовый переход

1. Ребёнок как система: базовое определение

В рамках термодинамики сознания ребёнок в раннем онтогенезе рассматривается не как личность, не как субъект выбора и не как социальный агент, а как неавтономная открытая система, полностью зависимая от внешней среды в вопросах регуляции.

Это принципиальное смещение оптики.

Речь идёт не о дефиците, не о незрелости и не о «потенциале, который ещё не реализован», а о структурном статусе системы.

В первой фазе развития ребёнок не обладает собственными механизмами энергетической саморегуляции. Он не способен:

— самостоятельно перераспределять внутренние ресурсы,

— удерживать состояние неравновесия,

— компенсировать рост энтропии,

— интерпретировать происходящее вне реакции среды.

Ключевые свойства системы в этот период:

— отсутствие собственной энергетической саморегуляции;

— неспособность самостоятельно поддерживать неравновесие;

— отсутствие различия между временным и постоянным состоянием;

— полная зависимость интерпретаций от реакции среды.

Это означает, что любые изменения внешних условий — телесные, эмоциональные, сенсорные или социальные — не переживаются как события, а встраиваются как элементы архитектуры функционирования системы.

Именно поэтому всё, что происходит с ребёнком в первой фазе развития, не запоминается как опыт и не сохраняется в виде нарратива.

Оно фиксируется на более глубоком уровне — как способ обращения системы с неопределённостью.

Этим объясняется фундаментальный факт:

ранние воздействия обладают непропорционально высоким эффектом, поскольку они формируют не содержание сознания, а его регуляторную конфигурацию.

2. Фаза I: бессознательная (от рождения до ~4–5 лет)

2.1. Термодинамическое состояние системы

В бессознательной фазе ребёнок находится в специфическом термодинамическом состоянии, которое можно охарактеризовать как сочетание максимальной чувствительности и минимальной автономии.

Системе присущи:

— высокая открытость по отношению к среде;

— высокая пластичность внутренних состояний;

— высокая энтропийная чувствительность;

— нулевая агентность.

Любое изменение среды — даже незначительное — приводит к резкому росту или снижению внутренней энтропии. При этом у системы отсутствуют внутренние механизмы компенсации, сглаживания или перераспределения возникающих флуктуаций.

В результате единственным регулятором состояния ребёнка становится реакция окружающей системы — прежде всего родителей или ближайших взрослых.

В термодинамическом смысле родители в этой фазе выполняют двойную функцию:

— внешнего энергетического резервуара, компенсирующего флуктуации;

— интерпретатора реальности, задающего смысл и статус происходящего.

Важно подчеркнуть:

речь идёт не о воспитательных стратегиях и не о намерениях взрослых,

а о структурной роли среды по отношению к неавтономной системе.

2.2. Движение, игра и телесность как формирование потенциала роста

Классические рекомендации раннего развития — свободное движение, игра, телесная активность, сенсорное разнообразие — традиционно интерпретируются как формы обучения или стимуляции когнитивных функций.

С точки зрения термодинамики сознания такая интерпретация является вторичной.

Их ключевая функция иная.

Каждый из этих элементов:

— увеличивает амплитуду допустимых флуктуаций;

— регулярно выводит систему из равновесия;

— создаёт кратковременный рост энтропии;

— требует восстановления без немедленного внешнего контроля.

Когда ребёнок:

— движется,

— падает,

— ошибается,

— сталкивается с неопределённостью,

и при этом окружающая система:

— не драматизирует происходящее,

— не маркирует событие как угрозу,

— не усиливает эмоциональный шум,

— не форсирует немедленную стабилизацию,

в системе постепенно формируется ключевой регуляторный параметр —

толерантность к неравновесию.

Именно этот параметр и составляет энергетический потенциал роста.

Рост в данном контексте — это не развитие навыков и не ускорение обучения,

а способность системы оставаться активной при повышенной энтропии.

2.3. Роль интерпретации среды

Критически важным фактором в бессознательной фазе является не само событие, а интерпретация события окружающей системой.

Одно и то же падение, синяк или неудача могут быть интерпретированы как:

— естественное;

— временное;

— не представляющее угрозы целостности.

В этом случае система усваивает базовое отношение:

выход из равновесия обратим и не разрушителен.

Если же любое отклонение сопровождается:

— тревогой;

— оханьем;

— избыточным вниманием;

— фиксацией на боли или опасности,

то рост энтропии начинает ассоциироваться с угрозой.

Система адаптируется, предотвращая сам факт выхода из равновесия.

Так формируется ранний адаптационный режим —

не через травму, а через повторяющуюся интерпретацию нестабильности как опасности.

3. Первый межфазовый переход (≈ 4–5 лет)

3.1. Суть первого перехода

Переход из Фазы I в Фазу II является первым критическим моментом всей траектории развития.

Именно здесь впервые появляется зачаточная агентность — способность действовать не только реактивно, но и целенаправленно. Однако к этому моменту архитектура обращения с энтропией уже сформирована.

Система подходит к первому межфазовому переходу либо с:

— сохранённым потенциалом роста,

— либо с зафиксированной адаптацией.

Это различие:

— не связано с интеллектом,

— не определяется уровнем навыков,

— не является прямым следствием воспитательных техник.

Это различие отражает энергетический режим, сформированный в бессознательной фазе.

3.2. Почему «не самые умные» дети становятся лидерами

Этот механизм позволяет объяснить широко наблюдаемое, но редко теоретически осмысляемое явление:

дети со средними или даже невысокими когнитивными показателями нередко занимают лидерские позиции в детских коллективах.

С термодинамической точки зрения:

— лидер — это не носитель знаний;

— лидер — это система, способная удерживать неравновесие группы.

Ребёнок с сохранённым потенциалом роста:

— легче переносит неопределённость;

— не боится ошибок;

— быстрее восстанавливается после неудач;

— не фиксируется на внешней оценке.

В условиях школьной среды, насыщенной социальной неопределённостью и флуктуациями, именно такие системы становятся энергетическими стабилизаторами группы, независимо от уровня интеллекта.

Таким образом, раннее лидерство является следствием первого межфазового перехода, а не результатом академических способностей.

4. Почему «японская формула» верна, но неполна

Утверждение о том, что личность формируется до 5 лет, эмпирически подтверждено, но концептуально интерпретируется некорректно.

В этот период формируется не личность, а:

— базовый режим обращения с неопределённостью;

— способность удерживать неравновесие;

— энергетический потенциал роста.

Нейронные связи, когнитивные структуры и социальные навыки могут формироваться и перестраиваться на протяжении всей жизни. Однако траектория уже задана, поскольку система начинает движение по определённому энергетическому ландшафту.

5. Вывод первой главы

Первая фаза развития и первый межфазовый переход:

— не определяют судьбу;

— не формируют характер;

— не задают способности.

Они формируют режим, в котором всё последующее развитие либо становится возможным, либо оказывается энергетически блокированным.

До первого перехода формируется не то, кем станет ребёнок,

а то, сможет ли он развиваться.

Именно это делает ранний онтогенез центральным объектом термодинамики сознания.

ГЛАВА 2

Фаза II: бессознательно–сознательная

Социальная среда как усилитель или компенсатор раннего режима

1. Переход I → II: утрата изоляции системы

Вторая фаза развития начинается в момент, когда ребёнок выходит за пределы первичной семейной среды. Детский сад, школа, внешние группы, первые формализованные правила и устойчивые социальные ожидания вводят систему в многоагентную среду, насыщенную неоднородными и непредсказуемыми взаимодействиями.

С термодинамической точки зрения это означает резкое и качественное изменение условий существования системы. Происходит скачкообразное увеличение:

— числа внешних флуктуаций;

— скорости изменения среды;

— плотности и противоречивости обратной связи;

— разнообразия интерпретаций одного и того же события.

Ребёнок впервые сталкивается с ситуацией, в которой нет единого интерпретатора реальности. Разные агенты — сверстники, воспитатели, учителя — реагируют по-разному, а сама система ещё не обладает внутренним механизмом согласования этих реакций.

При этом внутренняя система ребёнка всё ещё:

— не обладает полной агентностью;

— не умеет осознанно перераспределять энергию;

— не способна управлять собственной энтропией;

— продолжает опираться на ранее сформированную архитектуру регуляции.

Поэтому принципиально важно подчеркнуть:

Фаза II не формирует регуляторный режим.

Она проявляет, усиливает и делает видимым тот режим, который был заложен в бессознательной фазе.

2. Термодинамическое состояние системы в Фазе II

Во второй фазе ребёнок впервые оказывается в ситуации, где от него систематически ожидается:

— удержание внимания;

— сдерживание импульсов;

— координация поведения с другими;

— следование внешним правилам.

Однако способы решения этих задач принципиально различаются в зависимости от того, с каким энергетическим состоянием система пришла к первому межфазовому переходу.

Здесь становится видно, что одинаковые требования среды могут приводить к радикально разным результатам — не из-за различий в интеллекте или мотивации, а из-за различий в регуляторной архитектуре.

2.1. Система с сохранённым потенциалом роста

Если в первой фазе была сформирована толерантность к неравновесию, то во второй фазе система демонстрирует следующие свойства:

— рост энтропии среды не интерпретируется как экзистенциальная угроза;

— ошибка не приводит к немедленному схлопыванию активности;

— внимание может перераспределяться без жёсткой фиксации на одном стимуле;

— неопределённость не блокирует участие.

Такая система:

— легче включается в игру и совместную деятельность;

— быстрее осваивает новые правила без существенных энергетических потерь;

— сохраняет инициативу даже при отсутствии немедленного внешнего поощрения;

— способна дольше оставаться вовлечённой в сложные и неоднозначные задачи.

Важно подчеркнуть:

речь здесь не идёт о дисциплине, послушании или социальном одобрении.

Речь идёт о способности системы оставаться неравновесной, не разрушаясь под действием внешней неопределённости.

2.2. Система с ранней адаптационной фиксацией

Если же первая фаза завершилась формированием адаптационного режима, то вторая фаза проявляет этот режим особенно отчётливо.

В условиях роста социальной неопределённости:

— внутренний рост энтропии переживается как угрожающий;

— внимание схлопывается и теряет гибкость;

— энергия перераспределяется в контроль и удержание.

Внешне это может проявляться по-разному:

— как «примерное» и сверхнормативное поведение;

— как повышенная осторожность и избегание риска;

— как отказ от спонтанности;

— либо, напротив, как дезорганизация, протест и срыв.

Системно все эти формы являются вариациями одного и того же процесса.

Система стремится минимизировать флуктуации, а не исследовать среду.

Адаптация здесь выступает не как неуспех, а как энергетически рациональное решение в условиях перегрузки.

3. Вторая межфазовая развилка: вход в формализованную социальность

Ключевым моментом Фазы II является переход от преимущественно игровой среды к формализованной социальной структуре. Это могут быть структурированные занятия, оценки, стандартизированные требования, иерархия статусов и нормативное сравнение.

Именно здесь возникает вторая межфазовая развилка, на которой система:

— либо усиливает и закрепляет потенциал роста,

— либо окончательно фиксирует адаптационный режим.

Этот переход особенно важен, поскольку он часто совпадает с социально значимыми маркерами «успешности», которые маскируют происходящие энергетические процессы.

3.1. Условия усиления роста

Потенциал роста усиливается, если формализованная среда:

— допускает ошибку без жёсткого наказания;

— не превращает сравнение в основной регулятор поведения;

— оставляет пространство для инициативы и вариативности;

— интерпретирует временные неудачи как часть процесса, а не как дефект.

В этих условиях система:

— учится удерживать неравновесие на более длительных интервалах;

— начинает формировать зачатки внутренней саморегуляции;

— сохраняет интерес к сложным, неопределённым и открытым задачам;

— не сворачивает активность при отсутствии мгновенного успеха.

Рост здесь означает не ускорение развития, а расширение допустимого диапазона состояний системы.

3.2. Условия фиксации адаптации

Адаптационный режим закрепляется, если:

— среда избыточно формализована;

— ошибки интерпретируются как признак несоответствия или дефекта;

— сравнение становится главным источником обратной связи;

— неопределённость систематически наказывается.

В этом случае энергия системы:

— направляется на удержание статуса;

— перераспределяется в контроль и самоконтроль;

— перестаёт инвестироваться в исследование и развитие.

Принципиально важно отметить:

это может происходить даже при формально успешной учебной траектории.

Высокие оценки и внешнее благополучие не гарантируют сохранения потенциала роста.

4. Формирование ранних социальных ролей

Во второй фазе начинают формироваться устойчивые социальные роли: лидер, исполнитель, наблюдатель, изолированный субъект.

С термодинамической точки зрения эти роли не являются характеристиками личности. Они представляют собой проявления энергетического состояния системы.

— лидер — это система, способная удерживать неравновесие группы;

— исполнитель — система, стабилизирующаяся через правила и нормативы;

— изоляция — результат хронической энтропийной перегрузки.

Таким образом, социальная структура детского коллектива отражает распределение регуляторных режимов, а не различия в интеллекте, талантах или воспитании.

5. Роль взрослого во второй фазе

Во второй фазе взрослый перестаёт быть единственным регулятором системы, как это было в бессознательной фазе. Однако он остаётся ключевым интерпретатором событий.

Реакция взрослого на:

— неудачи;

— конфликты;

— социальные трения;

— сравнение и исключение

может:

— снижать энтропийную нагрузку;

— либо ускорять и углублять адаптационный сдвиг.

Таким образом, взрослый продолжает выполнять функцию внешнего стабилизатора, но уже не прямого, а опосредованного, влияя не на состояние системы напрямую, а на её интерпретацию происходящего.

6. Вывод второй главы

Фаза II не создаёт потенциал роста.

Она:

— либо позволяет ему проявиться и усилиться,

— либо окончательно его блокирует.

Именно во второй фазе становится ясно, будет ли система:

— способна к дальнейшему усложнению и росту агентности,

— или окончательно перейдёт в режим удержания и стабилизации.

Во второй фазе ребёнок не учится быть успешным.

Он учится, можно ли оставаться неравновесным среди других.

Переход от Фазы II к Фазы III

Почему «миром правят троечники»: термодинамическая интерпретация

Высказывание профессора Татьяны Черниговской о том, что «миром правят троечники», часто воспринимается как парадокс, ирония или сознательная провокация. В популярном дискурсе его нередко трактуют как критику формального образования или как попытку обесценить знания и интеллект.

Однако в рамках термодинамики сознания это утверждение приобретает строгий и непротиворечивый смысл.

Речь идёт не об уровне интеллекта, не о когнитивных способностях и не о качестве усвоенных знаний.

Речь идёт о различии энергетических режимов, сформированных в раннем онтогенезе, проявившихся во второй фазе развития и определяющих характер перехода к Фазе III — сознательно-бессознательной.

Именно в этом переходе становится видно, какие системы способны выдерживать рост внутренней энергии и неопределённости, а какие — вынуждены компенсировать их через усиление адаптации.

1. Академическая успешность и адаптационный режим

Высокая школьная успеваемость в формализованных образовательных системах нередко коррелирует с ранней фиксацией адаптационного режима.

С термодинамической точки зрения такая система характеризуется тем, что она:

— быстро схлопывает неопределённость;

— минимизирует флуктуации поведения;

— оптимизирует действия под внешние критерии;

— направляет энергию на удержание соответствия норме.

Иначе говоря, энергия системы расходуется не на расширение диапазона состояний, а на стабилизацию формы.

В термодинамических терминах это означает:

— низкую допустимую амплитуду неравновесия;

— высокую чувствительность к ошибке;

— жёсткую зависимость активности от внешней оценки.

Такие системы демонстрируют высокую эффективность в условиях:

— чётких правил;

— стабильных критериев;

— предсказуемой обратной связи.

Однако они испытывают серьёзные трудности в средах, где:

— резко меняется контекст;

— отсутствуют однозначные нормы;

— требуется действовать без гарантий;

— ошибки не имеют немедленной интерпретации.

Именно здесь адаптационный режим начинает работать против системы.

2. «Троечник» как носитель потенциала роста

Ребёнок со средней или низкой академической успеваемостью нередко оказывается в этой позиции не из-за когнитивной слабости, а из-за несовпадения его энергетического режима с формальной образовательной средой.

Если в бессознательной фазе был сформирован потенциал роста, а во второй фазе он не был полностью подавлен, такая система сохраняет принципиально иные свойства:

— высокую толерантность к неопределённости;

— слабую фиксацию на внешней оценке;

— способность удерживать неравновесие без немедленного схлопывания;

— быстрое восстановление после неудач.

В рамках школьной системы это может выглядеть как:

— «недостаточная дисциплина»;

— «отсутствие усидчивости»;

— «слабая учебная мотивация»;

— «нестабильные результаты».

Однако за этим стоит иное распределение энергии.

Энергия такой системы направлена не на удержание формы и соответствия,

а на поиск, эксперимент и перебор возможностей.

С точки зрения формализованной системы обучения это выглядит как неэффективность.

С точки зрения термодинамики сознания — это сохранённый потенциал роста, ожидающий другой среды.

3. Почему именно такие системы становятся лидерами при переходе к Фазе III

Переход к Фазе III сопровождается резким ростом внутренней энергии системы: когнитивной, аффективной, мотивационной. Одновременно снижается структурная поддержка со стороны среды.

В этих условиях преимущество получают не системы с минимальной энтропией, а системы, способные:

— долго удерживать неравновесие без распада;

— принимать решения при недостатке информации;

— действовать без внешнего подтверждения;

— инициировать новые траектории, а не следовать существующим.

Именно поэтому во взрослой жизни — особенно в условиях нестабильных, конкурентных или кризисных сред — ключевые позиции часто занимают люди, которые в детстве не демонстрировали академического превосходства.

Системно это объясняется просто:

лидерство — это не следствие интеллекта, а следствие способности быть источником неравновесия для системы.

Такие системы не обязательно «знают больше».

Они способны дольше оставаться активными в условиях неопределённости.

4. Системный вывод

Тезис «миром правят троечники» не является:

— критикой образования;

— отрицанием ценности знаний;

— романтизацией неуспешности.

Он указывает на фундаментальное различие между:

— адаптационной успешностью (быть правильным);

— энергетической состоятельностью (быть устойчиво неравновесным).

В рамках термодинамики сознания это различие последовательно объясняется через:

— Фазу I (формирование архитектуры обращения с неопределённостью);

— первый межфазовый переход;

— Фазу II (усиление или подавление потенциала роста);

— и характер входа системы в Фазу III — сознательно-бессознательную.

Поэтому данное наблюдение не является внешним афоризмом.

Оно органично встроено в модель и служит её эмпирическим подтверждением, а не риторическим украшением.

ГЛАВА 3