Бесплатный фрагмент - Жизнь — вот ремесло

Анатолий Головкин

Жизнь — вот ремесло

Книга «Жизнь — вот ремесло» написана по материалам эксперимента «Воспитатель-педагог», проведенного в 1989—1994 годах в средней школе №1 города Конаково Тверской области. Книгу может стать пособием для родителей, учителей и воспитателей при воспитании ребенка и подростка.

Глава Ι. Воспитание ребенка в школе

«Я убежден, что душа каждого человека радуется, когда он делает добро другому».

Джефферсон (1743 — 1826 годы) — США.

Цель воспитания

Всегда люди жаждали знать о начале и конечной цели своего существования на земле: зачем они живут, какое их отношение к обществу, то ли они делают в короткий срок жизни? При этом важно не то место, которое мы занимаем, а то направление, в котором мы движемся. Сегодняшнее положение в обществе — это показатель сегодняшнего отношения государства к образованию.

Что мы понимаем под воспитанием? Это внушение, которое совершается в отношении человека, особенно ребенка, как сознательно, так и бессознательно. Все, чему учат ребенка родители, учителя и воспитатели, есть сознательное, направленное внушение. Все, чему независимо от нашего желания, подражают дети — нашей жизни и нашим поступкам — бессознательное внушение.

Сознательное внушение можно назвать обучением, а бессознательное — воспитанием. Порою, воспитатели переводят второй вид внушения в обучение, проповедуя определенные правила, поэтому у нас так далеко ушло обучение и так отстало воспитание. В любой благополучной семье дети будут слушать от родителей правила о нравственности, об уважении к людям, о честности, но бессознательно усвоят то, что показывают родители на своем жизненном примере.

Для того, чтобы внушение было результативным, нужна постоянная работа над своей душой.

Первая ближайшая задача воспитателя — научить ребенка тому, что необходимо в жизни. Жан Жак Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании», писал: «Жизнь — вот ремесло, которому я хочу его обучить. Выйдя из моих рук, он будет, прежде всего, человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет стать по мере надобности не хуже всякого другого. И пусть судьба заставляет его менять места, — он всегда окажется на своем!».

Чем больше человек умеет делать в жизни, тем он более независим, более свободен. Образец воспитания — старая крестьянская семья, где мужчина умел растить хлеб, строить, мог быть печником, столяром и т. д. Женщина на своем примере воспитывала детей: готовила, шила, вязала, работала в поле.

Воспитание человека является более важной задачей, чем развитие экономики. Культурный, образованный здоровый человек сумеет позаботиться о себе и о своей семье, а также стать хорошим профессионалом. В процессе формирования новой общественно-экономической системы в нашей стране необходимо активно учитывать предыдущий опыт России в воспитании человека, а также опыт крупных западных фирм, умеющих считать деньги. Там давно убедились в том, что вложение капитала в человека, его образование, повышение квалификации, охрану труда, здравоохранение, досуг и отдых за счет фирмы становится благом не только для человека, но и для самой фирмы, умножая ее доходы и повышая конкурентоспособность. А начинать воспитание человека нужно с воспитания ребенка.

Сейчас много спорят, какое направление нужно развивать в человеке — эгоистическое или социальное. Целью жизни всякого отдельного человека является совершенствование в добре, развитие в себе общечеловеческих ценностей, наработанных поколениями людей веками. Что же является общечеловеческими ценностями?

Первая их ступень определяется эгоистическими мотивами и называется благоразумие. Видами благоразумия являются деятельность, бережливость и воздержание, все они доступны нашему пониманию и развивают либеральное, то есть эгоистичное начало.

Любая деятельность нужна человеку, чтобы прокормить и содержать себя и свою семью. Она нужна для подержания своего здоровья и для повышения своего авторитета, своей значимости в обществе. Бережливость укрепляет эгоистическое начало человека, дает возможность ему более экономно тратить заработанные деньги, не распыляя их на ненужные предметы, вещи и траты. Воздержание, прежде всего, важно для укрепления здоровья, особенно воздержание от вредных привычек: курения, алкоголя, наркотиков.

Благоразумие подразумевает обладание человеком качеств характера, а также действий, которые приведут его к достижению максимального собственного блага. Благоразумие, как моральная категория, подразумевает наличие у человека таких качеств, как мудрость и рассудительность и предусматривает глубокое обдумывание своих действий, прежде чем они будут совершены.

Благоразумие требует от человека применять рассудительность, прежде всего в словах и поступках. Кроме рассудительности здесь требуется еще мудрость и полезная осторожность. Прежде всего, человек должен продумать последствия своих слов и поступков. Непроверенная информация может принести зло другому человеку и чувство вины тому, кто ее распространил. Поступки, которые руководствуются эмоциями, необдуманные и немудрые, способны разрушить жизнь самого человека и его окружения.

Чтобы достичь благоразумия, необходимо постоянно работать над собой, приобретать необходимые знания об окружающем мире и с добром относится к другим людям. Благоразумие связано с наличием такого качества, как стойкость. Неправильные мысли, мотивации, побуждения могут привести к неправильным поступкам. Стойкость в проявлении благоразумия позволяет избежать нежелательных для себя и других поступков. Стойкость нужна и тогда, когда в нашем противоречивом мире человек принимает решение жить по благоразумию.

Поступающий по доброму разуму и рассудительности и творящий благие поступки человек — является нравственным идеалом, к которому стремится общество. У такого человека спокойная совесть и полное моральное удовлетворение от гармонии с самим собой и окружающим миром.

Вторая ступень определяет сочетание эгоистических и социальных мотивов и называется справедливость. Чувство справедливости живет в каждом из нас, оно как будто впитано с молоком матери. Но почему-то у разных людей представление о честности разные: кто-то может позволить себе и другим больше, кто-то меньше.

Справедливость защищает одного человека от другого, основная идея справедливости во взаимном добре и взаимном воздержании от зла. Желания человека по своей природе таковы, что чем больше они удовлетворяются, тем больше разрастаются. Люди могут гордиться собой тогда, когда у них есть сила власти над своими желаниями. Справедливость наступает тогда, когда добрые порывы сердца побеждают злую механику разума, надо ценить благородные порывы сердца. Увидев горе другого, человек, не раздумывая, готов ему помочь. Стоит ему подумать 2—3 секунды, как холодный расчет зла побеждает порыв сердца и человек отказывает в помощи.

Как пример этого, стоит сидящему в общественном транспорте юноше, подумать эти секунды, как он отвернется к окну или закроет глаза, чтобы не уступить место старушке. Злая механика ума начинает его убеждать в том, что он уже 7 часов занимался в институте, устал, дома ему тоже надо заниматься. А старушка просидела дома без дела, на время выехала по своим делам, потом снова будет сидеть дома без дела. Такие примеры победы злой механики ума над добрыми порывами сердца могут быть сплошь и рядом.

Добрые люди всегда помогают друг другу, а злые умышленно противодействуют один другому. Для сотворения добра нужно усилие человека, для воздержания от зла — еще большее усилие. Но чтобы совершенствоваться, для человека воздержание от зла очень важно. Ведь злой человек вредит другим без всякой для себя выгоды, порою не ведая, что вредя другим, он делает вред и себе.

Порою, чтобы снять с себя ответственность, человек начинает обвинять других. Большой человеческий опыт показал, что друзья доброго и враги злого человека — его добрые дела, милосердие, умение говорить хорошие речи, желать добра другим, иметь чистое сердце, всегда учиться жизни, всегда говорить правду, иметь силу удерживать гнев, быть дружелюбным, уважительным к старым людям, почитать родителей и учителей.

Друзья злого и враги доброго в человеке: говорить неправду, красть, нечистым взглядом смотреть на женщин, обманывать, браниться, желать зла ближнему. К этим проявлениям могут относиться такие черты характера, как гордость, праздность, клеветничество, скупость, непочтительность, бесстыдство, воровство, мстительность, упрямство, зависть. Они всегда более яркие, броские, запоминающиеся, поэтому быстрее воспринимаются человеком.

Справедливость — это непостоянное состояние души человека, это движение к социальному или эгоистическому мотиву. Если человек кается в совершенных ошибках, он видит степень своей слабости. Покаяние есть попирание всего дурного в себе, приготовление души к приготовлению добра. А если, даже добрый человек, не признает своих ошибок, он может стать злым человеком.

Третьей ступенью общечеловеческих ценностей является добротаво всех ее проявлениях: самопожертвование, чистосердечная услужливость, сожаление, сострадание, благотворительность, любовь к людям. Доброта определяется только социальными мотивами. Самым лучшим доказательством мудрости человека является его постоянное хорошее расположение духа. Доброта в отношениях с людьми обязательна. Чем человек умнее и добрее, тем больше он замечает добра в людях.

Доброта — качество, ценимое во все эпохи. Чем тяжелее времена, тем дороже для людей теплота и сочувствие окружающих. Добрый человек пожалеет несчастного, найдет слова утешения, поможет в беде, удержит от ошибки. Он не просто смотрит и слушает других людей — он их видит и слышит. И — что особенно важно — отзывается на то, что видит и слышит, и спешит на помощь. Сущность доброты — способность сопереживать другому человеку.

Одни в упор не видят переживаний своих товарищей, другие — замечают, но этим и ограничиваются. Третьи заражаются эмоциями других — радуются или печалятся. Четвертые пытаются помочь, утешить, приласкать. Пятые радуются неудаче партнера и огорчаются его успехам.

Доброта украшает жизнь людей, разрешает их противоречия. Она делает запутанное — ясным, трудное — легким, мрачное — радостным. Вся история человечества была, есть и будет движением людей к единению. А это зависит от каждого конкретного человека. Никто никогда не может помешать духовному развитию человека, кроме его самого.

Доброта для души то же самое, что здоровье для тела, она заметна, когда ею владеешь. Поэтому цель жизни всякого отдельного человека одна — совершенствование в добре. Достоинство человека в его разуме, его совести. Того, что не одобряется совестью, надо остерегаться.

Доброта является истинным богатством человека, она проявляется в глазах человека, особенно это умеют замечать дети. Во все времена человек шел и идет к доброте, людьми движут духовные начала — идеалы, которые становятся все выше и выше, и человек идет к высшему благу.

Воспитателю важно научить человека жить, то есть меньше брать от других, а больше другим давать. Чтобы не создавать страдания другим, каждый человек должен как можно меньше пользоваться работой других людей и как можно больше работать самому, делать своими руками и своей головой все, что он может делать.

«История — свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, вестник старины».

Цицерон (106 — 43 годы до н.э.) — Рим.

Краткий исторический экскурс

Школьное воспитание в царской России

Началом школьного воспитания в царской России можно считать время создания уездных училищ и приходских школ. 29 ноября 1807 г. по указу Александра I был создан Комитет по усовершенствованию работы духовных училищ. Уже 26 июня 1808 г. комитет представил императору разработанное им «Начертание правил об образовании духовных училищ», которое было утверждено.

Правилами были определены четыре ступени школ — академии, семинарии, уездные училища и приходские школы. Академии должны были выпускать священников, ученых монахов и учителей духовных школ. Семинарии готовили своих воспитанников к поступлению в академии, к службе в приходах, а также к учебе в Медицинской академии. Уездные училища призваны были давать возможность в получении образования при наименьших издержках. Приходские школы должны были принести в деревню единообразное, методически правильное преподавание.

Каждая из 36 существовавших в 1808 г. епархий должна была иметь одну семинарию, 10 уездных училищ и до 30 приходских школ. Ввиду того, что в разных концах огромной империи цены, а соответственно и расходы, на содержание учебных заведений сильно разнились, все епархии с их семинариями при распределении штатов были разделены на три категории.

В указе Александра I от 30 августа 1814 г. высказано пожелание «учредить школы истины». К 1825 г. имелось 3 духовных академии, 39 семинарий, 128 уездных духовных училищ и 170 церковноприходских школ. Число учащихся с 29 тысяч в 1808 г. увеличилось до 45,5 тысяч в 1825 году, из них 12 249 были государственными стипендиатами. В 1850 году в России обучали 4 академии — Московская, Казанская, Киевская и Санкт-Петербургская, 47 семинарий, 182 уездных духовных училища и 188 церковноприходских школ. Общее число учащихся составляло 61 335 человек, из которых 19 210 человек получали государственную стипендию.

При правлении царя Александра II в Санкт-Петербурге в 1864 году была открыта первая учительская школа на 30 воспитанников. В 1864—1868 годах открывались женские гимназии в Царском Селе, Гатчине, Москве, Астрахани, Витебске и других городах. Повсеместно стали открываться церковно-приходские школы и училища, в них не хватало учителей из духовного сословия.

Первые должности воспитателей в России были введены Уставом гимназий и прогимназий 1864 года. В параграфе 10 Устава записано: «При гимназии состоят следующие должностные лица: директор, инспектор, преподаватели, воспитатели, врач, письмоводитель».

В каждой гимназии полагалось по два воспитателя: один для низших и другой для высших классов. Воспитатели определялись на одинаковых основаниях с учителями наук и языков. Это были люди основательно образованные, имеющие одобрительные аттестаты об окончании полного университетского курса и свидетельство о том, что ими прослушан особый педагогический курс.

Кроме ближайшего надзора за воспитанниками в рекреационное время, на воспитателях лежала обязанность помогать начальству гимназии в наблюдении за успехами и нравственностью учащихся. В отсутствии учителей воспитатели по возможности заменяли их за особое вознаграждение. До принятия Устава 1864 года места воспитателей занимали надзиратели.

Устав гимназий и прогимназий 1871 года уже использовал понятие не воспитателей, а классных наставников. Помимо перечисленных выше функций, классному наставнику вменялось внимательно следить за развитием каждого ребенка и в точности знать его способности, прилежание, успехи и склонности. Следя за воспитанниками, классный наставник должен был воспользоваться каждым случаем для возбуждения и развития в них чувств: правды, чести, уважения к закону и его исполнителям, привязанности к своему государю и Отечеству.

В 1871 году Святейший Синод разрешил замещение законоучительских вакансий в церковно-приходских школах и училищах светскими лицами.

Через два года после убийства царя Александра II террористами,

11 апреля 1883 года, было разработано и издано положение о церковно-приходских школах, для управления ими учреждены епархиальные и училищные советы. В 1886 году Святейший Синод утвердил программу обучения в церковно-приходских школах.

Священники ратовали за обучение детей из простых семей. Об этом можно судить на примере деятельности митрополита Московского и Коломенского Иннокентия Вениаминова.

В ноябре 1868 года он проехал на поезде из Москвы до Санкт-Петербурга.

В Санкт-Петербурге заявил о том, что надо сократить число духовных семинарий с большим сроком обучения. Таких оставить несколько для обучения студентов и подготовки их в духовные академии, а также для подготовки священников в городские приходы. Большинство духовных семинарий нужно устроить с короткими курсами обучения, как он выражался «семинарий деревенских», по подготовке священнослужителей для службы в сельских церквях и приходах.

После возвращения из города Санкт-Петербурга святитель Иннокентий 13 февраля 1869 года написал туда письмо следующего содержания: «Нет надобности говорить, что всякий православный обязан учиться Закону Божию или знанию своих обязанностей в отношении к Богу, ближнему и самому себе. Но мы хотим обратить внимание, во-первых, на то, на ком именно лежит обязанность учить народ? Обязанность эта лежит, во-первых, на родителях, потом на восприемниках и, наконец, на пастырях церкви.

Как ныне идет это дело вообще? Из родителей очень-очень немногие исполняют эту обязанность, напротив, очень-очень многие плохо или совсем не исполняют. О восприемниках говорить нечего, всем известно, как они учат своих крестников.

Итак, обязанность обучать народ закону Божию в настоящее время лежит почти на одних пастырях.

А как это дело исполняется ими? Слава Богу, хотя и очень мало, но есть пастыри, которые исполняют это, как только можно желать. Но говоря вообще, исполнение этой обязанности со стороны пастырей мы видим в преподавании ими закона Божия в училищах, в произношении или чтении с амвона проповедей, которые притом печатаются в книгах. Но все это, то есть преподавание в школах, проповеди и поучения достигает ли своей цели?

Нет сомнения, что более или менее проповеди и поучения приносят свою пользу. Но кому они приносят или могут приносить пользу? Только тем, кто умеет понимать читаемое и слышимое.

А если это так (а оно действительно так), то значит, остальная часть и самая большая часть народа, за малыми исключениями, остается не только без назидания, но даже в неведении (и в каком неведении) самых необходимых предметов веры. И это отнюдь не оттого, что народ наш не хотел понимать или отвращался от слушания поучений. Нет, простолюдины наши (разумеется, неиспорченные) желают, ищут, жаждут «слышать от божественного». И они особенно любят слушать жития святых потому, что они более или менее понимают их при самом чтении.

А если это так (а оно действительно так), что же делать для того, чтобы народ наш понимал и знал то, что необходимо ему знать?

Заводить училища, распространять грамотность — слышится отовсюду. Против этого никто спорить не станет и об этом давно уже заботится и правительство, и земство, и даже многие частные лица. Но при этом вот что представляется:

1. Нынешние училища, не исключая и высших, просвещают и образуют только ум, а не ум и сердце вместе.

Есть немало личностей, кончивших курс в училищах, которые по своим нравственно-христианским качествам составляют наше украшение, нашу надежду, нашу славу. Но вопрос: в училищах ли они приобрели таковые качества? Если рассмотреть внимательно, то окажется, что самая большая часть из таковых личностей, если не всецелое, то начало образования сердца своего получили в детстве от своих родителей или кого-либо своих родных и близких. Следовательно, надежда на исправление нашего народа в нравственном отношении посредствам училища очень слаба.

2. Много-много лет пройдет до того, когда в нашем отечестве училища (разумно устроенные) будут существовать повсюду, в них будут обучаться все дети всех сословий, без исключения. Но когда это будет? А между тем порча нравов протачивается во все слои народа. И потому, если мы не хотим, чтобы народ дошел до крайнего растления, то что-нибудь, да надобно делать, если не для исправления, то, по крайней мере, для удержания его в настоящем, еще очень небезотрадном, в некоторых отношениях, положении.

3. И, наконец, надобно вспомнить, что в училище могут поступить дети не моложе 7—6 лет. Следовательно, и при существовании повсюду училищ и при самом лучшем их устройстве еще очень много детей могут оставаться без всякого образования. Этот возраст и есть самое золотое время для укоренения в них всего доброго, а также и всего худого.

Сердце человека, как и поле, не может оставаться навсегда без растений, в нем не будут сеять добрых растений, в нем непременно вырастут худые. Говорят: забота об этом есть дело собственно родителей, общество тут ничего не может сделать. Да, общество не может, а родители не хотят или тоже не могут. Но может церковь, приемлющая на свои руки всех детей от самого рождения. Церковь и может, и должна заботиться об этом.

Кто должен учить детей? Из предыдущего уже можно видеть, что это есть прямое дело приходских священников. Ибо учить прихожан есть одна из трех главных их обязанностей, приемлемых ими на себя при самом рукоположении под страхом суда Божия. Но всякий ли из нынешних священников может приняться за это дело и вести его как следует? Вести как следует дела могут очень немногие из принявшихся за них. Но из этого не следует, что не надлежит предпринимать таких дел. Опыт, примеры, советы и руководство старших скоро направят дело.

Кого или каких детей учить? Все без исключения дети, начиная от 4, 5-летнего возраста и выше обязаны посещать детские беседы. Не рано ли заставлять четырехлетних детей посещать детские беседы? Не рано, примером тому может служить разумная мать.

Чему и как учить?

Надобно не забывать, что дети малого возраста понятливее, чем мы думаем. Иногда из одного движения руки они понимают, о чем идет речь. Они все слова воспринимают серьезно, из этого очевидно, как должен быть священник при детях осторожен в словах. Перед своими учениками священник-наставник должен показывать пример в исполнении того, чему он учит.

Где и когда учить?

Местом для беседы с детьми должна быть непременно церковь. Время преподавания должно быть не иначе, как прежде или после богослужения, и отнюдь не среди оного.

Там, где священники лично не занимаются хозяйством или полевыми работами, беседы эти могут быть в каждый воскресный день. В сельских приходах можно считать достаточным, если священники будут заниматься с детьми не более 30 раз в год. Если дети живут в деревнях далеко от церкви, то священник может приезжать в эти деревни и проводить беседы в часовнях.

Прихожанин не может оставаться равнодушным к нуждам своего священника, от которого он научился знанию своих обязанностей, который с детства вразумлял и поддерживал его беседами и советами».

Эта записка святителя Иннокентия была опубликована в журнале «Русский Архив» в 1870 году.

Святитель Иннокентий предлагал сельским священникам открывать при церквях, в которых они состояли настоятелями, приходские школы.

Такому благому совету маститого иерарха последовали многие священники и устраивали приходские церковные школы. Но владыка недоумевал: почему же число таких школ не увеличивается и почему народное образование постоянно ускользало из рук духовенства?

Один из сельских священников отец Алексей беседовал об этом с Иннокентием и сказал, что ему приходится работать среди языческой темноты и заблуждений. Владыка ответил священнику: «Что тебе смущаться, совесть твоя спокойна. Ты все делал, что от тебя зависело. А что оттерли тебя от школы, так это знамение времени. Всячески препятствуют развитию церковно-приходских школ и даже обращают их в земские. Но поверь, что опять за них возьмутся, без них ничего не поделают. Я-то не доживу, а ты, вероятно, доживешь до этого времени, главное дело не опускай руки и не хладей».

В беседе святитель Иннокентий говорил, что нередко сталкивался в жизни с неправдой, лукавством, прикрытым эгоизмом, шлифованной пустотой. Эти атрибуты управления служат надежными прикрытиями злу.

Прошло более 140 лет с той поры, но слова Иннокентия не потеряли характера современности.

Воспитание детей в советской школе

После установления советской власти, в начале 20-х годов ХХ века, произошла официальная ликвидация, как церковно-приходских школ, так и классного наставничества. Началась широкая компания по внедрению практики ученического самоуправления. От учителя, который являлся руководителем группы, требовали не вмешиваться в деятельность учеников, а создавать условия для ученического самоуправления. Активное вмешательство учеников в учебный процесс, когда они сами решали — ходить на занятия или нет, изучать или не изучать тот или иной предмет, привел к хаосу, в результате которого ряд школ вынуждены были закрывать.

Этому способствовала перегрузка учителей до 60 часов в неделю. Воспитательная работа передавалась на откуп ученического самоуправления. В средине 20-х годов появились групповоды-методисты, в обязанности которых входила организация работы учителей по предметам и воспитательной работы на уроках.

По всему Советскому Союзу развернулась энергичная работа по введению всеобщего обязательного начального обучения. Были созданы городские, районные и сельские комитеты по введению всеобщего обучения. В 1930 году Наркомпросом РСФСР были утверждены учебные программы, составленные на основе комплексов-проектов. Классно-урочная система и предметное построение программ объявлялись отжившей формой организации учебной работы, унаследованной от прошлого времени. Вносились прожектерские предложения заменить классы подвижными звеньями и бригадами.

В 1931 году ЦК ВКП (б) принял постановление «О начальной и средней школе», в котором осудил методическое прожектерство. Вскоре после этого постановления были утверждены новые учебные планы, построенные на основе предметного преподавания. Во втором полугодии 1931/32 учебного года введены в действие новые программы по основным учебным предметам. В новых учебных планах наибольшее число часов отводилось на русский и родной языки и математику.

Начали перестройку учебно-воспитательной работы советской школы. Для проведения занятий за каждым классом (они тогда назывались группами) была закреплена определенная классная комната. Основной организационной формой учебных занятий стал урок. Для руководства воспитательной работой в каждой группе (классе) были учреждены должности групповодов, с 1934 года они стали называться классными руководителями.

Статус классного руководителя был закреплен в уставе школы и в «Положении о единой трудовой школе». Институт классного руководителя практически остается неизменным с того времени.

В 1949 году страна перешла к всеобщему обязательному семилетнему образованию. Основной формой воспитательной работы в школах становились кружки по разным направлениям деятельности — литературные, хоровые, спортивные, трудовые. Воспитательная работа в школах была направлена на формирование человека нового типа, преданного коммунистическим идеалам, воспитанного в духе коллективизма.

В этих целях активно использовали формы и методы работы пионерских организаций и комсомола. Одной из действенных форм работы пионерской организации в развитии познавательной активности детей и подростков стали ежегодные путешествия пионеров и школьников по родному краю. Широко развернулось в эти годы движение любителей книги, юных натуралистов, тимуровское движение.

Основными направления воспитания советской школы были патриотическое, трудовое, физическое и эстетическое.

Важнейшей составной частью воспитательного процесса в советской школе было формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений. На основе возвышенных чувств патриотизма и национальных святынь укреплялась любовь к Родине, появлялось чувство ответственности за ее могущество, честь и независимость, сохранение материальных и духовных ценностей общества, развивалось достоинство личности.

Понятие патриотизма включало в себя: чувство любви и привязанности к тем местам, где человек родился и вырос; уважительное отношение к языку своего народа; гордость за социальные и культурные достижения своей страны; уважительное отношение к историческому прошлому Родины, своего народа, его обычаям и традициям.

Детский возраст является наиболее оптимальным для системы гражданско-патриотического воспитания, так как это период самоутверждения, активного развития социальных интересов и жизненных идеалов.

Другим важным направлением воспитательной работы советской школы было трудовое воспитание. Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта.

Трудовое воспитание способствовало не только физическому, но и нравственному воспитанию и развитию личности. Оно развивало любовь к труду, уважение к результатам труда, скромность, терпение и целеустремлённость. Формировало положительное отношение к труду, как жизненно необходимому процессу. Испытать радость труда школьники советской школы могли, понимая его общественную значимость.

Поэтому именно общественно-полезный труд занимал в системе школьного воспитания главное место. Он включал в себя работу на пришкольных участках и школьных фермах, помощь ветеранам войны, инвалидам и больным, сбор макулатуры и металлолома.

Трудовое воспитание было значимой частью общей системы воспитания, и не теряло своей актуальности на протяжении всей советской истории педагогики. Не только учителя труда, но и классные руководители, которые сопровождали учеников на протяжении длительного времени, способствовали развитию трудовых навыков детей, тем самым не только подготавливая их к будущей жизни, но и способствуя развитию их нравственных качеств и творчества.

Физическое воспитание школьников способствовало гармоничному развитию организма, закаляло и повышало иммунитет школьников. Каким было физическое воспитание школьников в советской школе?

Это не два-три урока физкультуры в неделю в школе, так как этих нагрузок может оказаться недостаточно. Следствиями недостаточности физических нагрузок для ребенка становится повышение его заболеваемости простудными заболеваниями, нарушения в работе органов и систем, проблемы с весом.

Физическое воспитание школьников было и дома, и в школе, где ребенок получал посильные физические нагрузки. Домашнее физическое воспитание школьников начиналось с привычки делать по утрам зарядку. Хорошей зарядкой была также дорога до школы в 3—4 километра.

У ребенка тогда был активный досуг, он почти все свободное время проводил на воздухе, проводил в движении, играл в мяч, катался на лыжах, санках, коньках, велосипеде, купался, ходил в лес. Играл в футбол, волейбол, лапту, чижа, городки и другие командные игры.

Одной из главных задач, стоящих перед советской образовательной школой было воспитание гармонически развитой личности. В формировании гармонически развитой личности эстетическому воспитанию всегда принадлежит значительная роль.

На уроках литературы, музыки изобразительного искусства, трудового обучения, во время внеурочных мероприятий учителя развивали чувство прекрасного, формировали первоначальные эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, памятники истории и архитектуры, красоту и богатство родной природы.

Когда кабинет литературы украшали цитатами великих писателей, кабинет географии фотографиями красивых пейзажей, а кабинет истории фотографиями картин старины, то школьники порою от скучного урока начинали вчитываться и вглядываться в то, что их окружало.

При общении их с природой у детей развивалось умение чувствовать и видеть красоту в окружающем мире, воспитывался художественный вкус и потребность общаться с прекрасным.

Современное устройство жизни детей, перенося все лучшее из прошлого, вносит коррективы в задачи школы по воспитанию детей.

«Ошибаются те, которые во время

благополучия думают, что навсегда избавились от невзгод».

Цицерон (106 — 43 годы до н.э.) — Рим.

Школа в переходный период

Работая директором средней школы №1 города Конаково Тверской области, я хорошо помнил нашу сельскую восьмилетнюю школу, в которой обучался в 50-60-е годы ХХ века.

Нам повезло, что мы учились еще в тех школах, которые сохраняли все качества прекрасного русского образования. Мы учились в послевоенное время, когда в школах еще оставались старые учители из того времени, когда слова «сеять разумное, доброе, вечное» было их основным жизненным принципом, который они впитали вместе с высоким понятием Учитель.

Заложенные в наши сердца и души произведения великих писателей выстроили в нашем сознании прочное представление о России, о русской душе и о русском характере. Все последующие прочитанные книги русских и советских писателей лишь дополняли деталями, давали новые знания, но они не смогли поколебать великих писателей, на творчестве которых и строится вся русская литература. И величайшая благодарность нашим учителям, открывшим нам это богатство, они нас приучили читать, вчитываться, ценить и любить чтение.

На уроках литературы и истории нам рассказывали о высоких моральных качествах, о чести, об истинной дружбе и чистой любви, о подвигах и самопожертвовании.

Но советская школа — это школа, где сложилась политехническая система обучения с установленными жесткими неальтернативными программами и учебниками, где не было ни в чем выбора у детей, родителей и учителей, где выполнялся заказ на исполнителя-производственника.

Построение социалистического общества в нашей стране возвело в абсолют социальный мотив личности. Не развив нужным образом эгоистическое чувство личности, невзирая на противоестественность, в советские годы акцент воспитания был смещен на коллективные формы. Есть уверенность в том, что педагоги, творившие науку коллективного воспитания, всегда имели в виду естественный его процесс, исходящий от самого человека.

Однако по многим причинам, в устремлении за чем-то, педагоги порою не ожидали созревания естественного чувства, спешили, чтобы все шли в ногу, и применяли ко всем одинаковые формы воспитания. Это привело к уродливым формам коллективизма по команде, по приказу, школы постепенно превращались в казармы.

До сих пор в школах предъявляют требования к одному ребенку, беря за эталон другого. Это не любовь к ребенку, а эгоизм учителя или воспитателя, который желает сделать ребенка массово удобным. Для этого он последовательно, шаг за шагом усыпляет, подавляет, истребляет все, что является волей и свободой ребенка. Любовь к детям в сочетании с уважением к ним и требовательность — путь к успеху.

Ребенок в школе узнает много интересного от учителей и сверстников. В школе можно выбрать себе настоящего друга. Школа учит ребенка думать, у него в голове рождаются разные хорошие мысли и идеи. Школа устраивает для детей развлечения — экскурсии, походы, концерты, школа приучает ребенка к труду. Здесь важна единая тактика школы и семьи.

Коллективные формы работы можно и нужно использовать только тогда, когда развит эгоистический мотив ребенка, когда он уже чувствует, что не может быть один, так как не удовлетворяется одна из его потребностей — быть на виду, быть значимым для других. Эту потребность он удовлетворить в одиночку не может, для этого нужно общество, окружение — сверстники и взрослые. Кроме того, чтобы эгоистическое чувство переросло в социальное, человек должен изучить себя, свои возможности и пути этого перехода.

К сожалению, долгие годы нас этому не учили, поэтому при переходе от социализма к капитализму роль школы и учителя резко занизили.

Во-первых, в конце ХХ века России произошла подмена элиты, вместо культурных, работоспособных, интеллигентных людей «элитой» стали люди, нередко захватившие богатства не совсем законными способами. Имея деньги, через средства массовой информации они нередко пропагандируют преступность, насилие, зло, а не вечные ценности, наработанные людьми веками.

Во-вторых, государство не смогло защитить и поставить на необходимый уровень представителей самой массовой интеллигенции — учителей, врачей и культурных работников. Они находились в униженном состоянии, какого не было даже в странах Азии и Африки. У этих людей, исходя из их социального положения, не хватало энергетики, чтобы внушать подрастающему поколению истинные ценности, основы образования и культуры.

В-третьих, ряд ценностей утратили свое назначение. Интеллигенция всегда верно отстаивала интересы государства, родины, Отечества, их традиций, обычаев, культуры и образования. В первые годы перехода от социализма к капитализму у интеллигенции не было желания и интереса отстаивать «социальные заказы» собственников, проходимцев и карьеристов. Государству пора начинать уважать себя, свои символы и атрибуты. Испытание культурой — это испытание общества на перспективу, на будущее.

В результате активности журналистов в Западной Европе сложился образ России начала ХХΙ века: страна преступности, коррупции, нищеты одновременно с небольшой прослойкой баснословно богатых олигархов. У среднестатистического жителя Западной Европы или Америки, ни разу, не побывавшего в России, трудно сейчас сформировать другой образ нашей страны. Любые другие статьи о нас этот житель воспринимает как несерьезные, наивные, приукрашивающие действительность.

Прежде всего, нам надо уяснить, что у России своя культура, свой язык, свое собственное самосознание. Механическое заимствование западных ценностей ведет в тупик. Российское общество медленно, неумело, с надрывом и обнищанием народа переходит от советского строя к капитализму. В классической советской и постсоветской школе создалось положение, когда обучение превратилось в самоцель, борьба за успеваемость заслонила формирование личности ребенка.

Воспитание сначала превратилось в придаток к урокам, а в постсоветский период вообще было изгнано из школы. Из школы изгонялись основные виды деятельности — труд, физкультура, занятия искусством и личными интересами, что противоречит естеству человека.

Духовная жизнь ребенка в школе по-прежнему целиком сводится к умственной жизни, учению и чтению. Эстетическое воспитание, воспитание характера традиционная школа еще пока отвергает. При этом умственная жизнь, уроки, приготовление к ним стремятся захватить всю жизнь ребенка. Школа находится в состоянии борьбы с играми ребенка, особенно подвижными, шумными и оживленно веселыми.

Основные свойства действительной школы — это выбор во всем и всеми: родители — школы и формы обучения, ученик — предметы и учителей, учителя — программы, учебники и учеников. В то же время действительная школа не доводит до абсолюта принцип выбора, так как педагогика всегда кроме выбора предлагает элементы порядка, насилия и диктата.

Выпускник действительной школы обладает необходимыми в жизни знаниями, умеет правильно ориентироваться в жизни: выполнять как можно больше видов работы, общаться со сверстниками, старшими и младшими, уметь распределить ответственность за дело между собой и другими лицами.

Задача школы — не только обучение, но и воспитание, развитие детей, подготовка их к жизни. Надежды, что положение семьи и родителей в воспитании своих детей изменятся к лучшему в связи с демократизацией общества, пока не оправдались. Это означает, что школа и в дальнейшем будет вынуждена дополнять, а порою заменять семейное воспитание.

«Прекрасное — это символ морального добра».

Кант (1724 — 1804 годы) — Германия

Воспитывает школа

С августа 1988 года я стал работать директором средней школы №1 города Конаково. Школу принял в очень плохом состоянии, только одних разбитых стекол насчитал девяносто восемь штук. Ребята не любили школу и мстили учителям тем, что громили и рушили у школы все что могли.

С самого начала решил обустроить школу так, чтобы ею гордились. В городе Калинине (Твери) нашел неплохих дизайнеров. Первый этаж обили деревом, установили много зеркал, оборудовали столовую, комнату отдыха для учителей вместе с раздевалкой.

Стены второго и третьего этажей украсили росписью. На меня учителя смотрели, как на чудака, говорили, что к зимним каникулам всю роспись выковыряют вместе со штукатуркой. Поменяли все старые двери на новые, декоративные, сами ребята в мастерских делали наличники и ручки к дверям. Создали строительную бригаду, которая разобрала все завалы и сделала приличные помещения: кабинет для организатора, хранилище для лыж, кладовую для завхоза и другие. Кстати, был в школе через двенадцать лет, стены остались практически в таком же состоянии.

Я прекрасно понимал, что образовательный процесс в школе является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспитание. Что функции обучения являются не только

образовательная и развивающая, но и воспитывающая.

Реализация образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения обеспечивает комплексный подход к процессу формирования личности школьника. Задача обучения состоит в том, чтобы научиться управлять этими функциями; целенаправленно, систематически воздействовать на ум, чувства, волю детей с целью привития необходимых качеств.

Работая директором школы, начал требовать от классных руководителей воспитательной работы с детьми. В ответ на это одна из учительниц сказала: «Заберите у меня классное руководство». Я, не задумываясь, ответил: «Заберу, только немного позднее». Стал думать, как это сделать, читал много литературы, и придумал. После длительной переписки и неоднократных поездок в Министерство образования 23 августа 1989 года областное управление народного образования дало добро на эксперимент «Воспитатель-педагог», введя в штат нашей школы 6 воспитателей.

В районной газете был объявлен конкурс на воспитателей, 11 человек написали заявления с просьбой допустить к участию в конкурсе. Честно сказать, предварительная подготовка к конкурсу была слабовата, не было опыта, большого желания учителей и руководителей районного образования что-то менять, поэтому уровень готовности кандидатов к работе определить было сложно. Мы выбрали из кандидатов три воспитателя, по одному воспитателю на параллель в 5 — 7 классы. При этом учитывалось, что в классе 20—25 учеников, на воспитателя приходилось по 45—50 человек. Это, несомненно, большая нагрузка на одного воспитателя, но весь вопрос встал из-за финансирования.

Мы понимали, что достигать цели воспитания способны люди, которые являются самыми близкими для человека, для ребенка. Главным его воспитателем была, есть и будет мать. Однако, учитывая смену формаций, переход от социалистического строя к капиталистическому, растерянность многих людей, а также учитывая экономические трудности семьи, отход от семьи, как основы общества, мы полагали, что на определенное время функции воспитания может взять на себя школа.

Сколько времени продлится этот сложный период — 30, 50, а может 100 лет — зависит от развития общества, развития государства и других глобальных проблем. В то же время через школу проходит практически все население страны.

Начиная работу по эксперименту, я вместе с воспитателями, разработал основные их функции, которые утвердили на совете школы, который стал новым законодательным органом школы. В совет школы входили 9 учителей, 9 родителей и 9 старшеклассников, всего 27 человек. Возглавил совет директор школы, меня единогласно избрали его председателем.

Наметили четыре основные функции воспитателя: организаторская, исследовательская, обучающая и контролирующая.

Организаторская– организация жизни детей во внеурочное время, проведение коллективных творческих дел по направлениям — познавательное, трудовое и спортивное.

Исследовательская — изучение личности ребенка с целью коррекции его поведения.

Обучающая — обучение детей правилам этикета, культуры поведения и обучение родителей методике воспитания.

Контролирующая– контроль за обучением детей, их работой на занятиях по интересам.

Мы на совете школы предоставили право воспитателям самим определять тактику воспитательной работы в классе. Самим выбирать методы воспитания, исходя из следующих приоритетных направлений работы с учениками: обучение, труд, досуг, природа, нравственность, здоровье. Воспитателям было разрешено самим за плату вести до 3-х часов в неделю кружковой работы. Они получили право на исследование личности, разрешили им с этой целью посещать уроки учителей, а также занятия детей по интересам. В качестве поощрения воспитателям предоставлялся 6-дневный дополнительный отпуск.

На совете школы утвердили обязанности воспитателя по планированию внеурочной воспитательной работы в классе, ее анализу и коррекции. Возложили на него ведение классной документации. Исходя из 30-часовой нагрузки в неделю, определили основные функции. Это проведение одного-двух коллективных творческих дел в месяц, участие в организации и проведении четырех общешкольных коллективных творческих дел в течение учебного года. Возложили на них проведение занятий по методике воспитания с родителями не реже одного раза в четверть.

Вместо должности организатора по внеклассной воспитательной работе была утверждена должность заместителя директора школы по воспитательной работе. На совете школы мы утвердили его функции, права и обязанности.

Проводя эксперимент, мы освободили учителей-специалистов от внеклассной воспитательной работы, а стало быть, от постоянного психологического прессинга, что с детьми надо что-то делать, что-то придумывать, когда нет ни сил, ни времени, и потому многие дела проводились формально, ради плана. От такого «воспитания» детям была не польза, а вред.

Было решено проводить эксперимент в естественных условиях школы, ничего не меняя, не выделяя отдельные группы и учеников. Несколько были смещены акценты, когда ученик, не вполне способный к учебе, считавшийся до сих пор «изгоем класса», удивлял своих одноклассников «умом» кончиков пальцев рук, плетя ажурные кружева или изготовляя изящную поделку из дерева. Мы на совете школы отказались от ярлыка «трудный ребенок», ставя на школьный учет не самих учеников, а их грубые проступки. После устранения причиненного вреда воспитатель делал об этом запись в своем дневнике, и карточка учета уничтожалась.

Хотя такая система учета вызвала негативное отношение со стороны некоторых проверяющих, но, как показало время, дала положительные результаты. Уже за первые два года эксперимента преступность среди учащихся школы сократилась с 11 до 0. При этом надо учесть, что в начале эксперимента в школе обучалось около 380 учащихся, позднее из других школ сюда стали приходить «трудные» дети, стоящие на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Численность учеников увеличилась до 530 человек.

В ходе эксперимента все убедились, что способности детей ярко раскрывались в учебе, спорте, художественной самодеятельности, в работе кооперативов и занятиях по интересам. Были заключены договоры с организациями по 27 направлениям деятельности учащихся. В ходе эксперимента мы убедились, что когда естественная любознательность и любовь к труду получают пищу, дети не только начинают учиться лучше, но и привыкают контролировать и продуктивно использовать свою энергию. Свои силы они направляли на дело, а не на бесцельное времяпровождение.

При организации жизни школы и жизни ребенка важно учесть, что слишком большое сосредоточение интересов школьника в самой школе вредно и может влиять на замедление его духовного роста. В школе они надоедают друг другу, иссякает их творческая фантазия. Поэтому, кроме организации жизни детей в самой школе, воспитатель вел ребенка в окружающую общественную среду.

После одного года работы все бывшие воспитатели, не выдержав большой физической и нервной нагрузки, ушли с этой должности. Эксперимент был под угрозой срыва.

В конце апреля 1990 года инициативная группа во главе с заву­чем и парторгом школы собрали педсовет. На него пригласили заведующую РОНО и работников отдела народного образования. Речь шла о делах в школе, прежде всего об эксперименте «Воспитатель-педагог». С обвинительной речью выступил парторг школы. Оказывается, он тщательно записывал все мои дела в школьную тетрадь, набралась целая тетрадка. Моя вина была в том, что, начиная эксперимент и другие, важные для школы дела, я не согласовал их с партийным комитетом.

Так, без согласования с парткомом, очистил территорию школы от разного хлама и разбил пришкольный участок. Начал строительство стадиона. Приступил к строительству мастерских, при этом спилил две засохшие яблони, миновав партком.

Я слушал и думал: что это — старческий маразм, или стиль партийного руководства, или действительность? Его поддержали в своих выступлениях завуч школы, ряд учителей. По настроению в зале чувствовал, что многие поддерживают меня, хотя мало кто решился выступить вслух. С опровержением всех доводов резко, но аргументированно выступила жена, работавшая учителем начальных классов и бывшая до моего прихода председателем профкома школы.

Это заседание педсовета явилось основанием для моего увольнения. Я написал и отнес заявление в прокуратуру, затем пошел к заведующей РОНО Г. И. Аксеновой и подробно сказал ей, какие пункты закона она нарушила. Когда вернулся домой через неделю с курсов повышения квалификации, узнал, что приказ о моем увольнении отменен, записи в трудовой книжке сделать не успели. Однако мне заявили, что вопрос об эксперименте в школе будет рассмотрен на заседании горисполкома.

Как развивались эти события, можно проследить по документам, имеющимся в моем личном фонде Государственного архива Тверской области.

4 июня 1990 года на заседании педсовета был заслушан первый отчет воспитателей. В своих выступлениях учителя говорили: «Низкая культура у самих учителей, в школе развито хамство, грубость. Учителя кричат и грубят, не считаясь с возрастом школьников. Прежде чем заняться воспитанием участников, надо воспитывать педагогический коллектив».

«Этот эксперимент — дело будущего. Если закроется эксперимент, то похороним то, что лелеяли годами. Пусть с трудом, пусть пока нет условий, надо идти этим путем. Надо продолжать работу, пересмотреть, какие были ошибки, разложить по полочкам и вести методично».

Было решено, эксперимент продолжать, администрации школы добиться теоретического руководства экспериментом, искать путь работы воспитателя не с двумя, а с одним классом.

26 июня 1990 года исполком Конаковского городского совета народных депутатов своим решением отказал в открытии на базе средней школы №1 экспериментальной площадки по проблеме «Воспитатель-педагог».

В решении сказано, что с сентября 1989 года школа работала по эксперименту. В пятых — седьмых классах вместо классных руководителей работали три воспитателя.

На одного воспитателя приходится сорок — сорок пять учеников. Цель эксперимента — поднять престиж и уровень воспитания в школе и микрорайоне, попытаться разработать систему воспитательной работы. Идея поддержана областным управлением народного образования.

К реализации эксперимента не были привлечены различные специалисты, учитывая, что директор школы не имеет педагогического образования. Все три воспитателя отказались работать в следующем учебном году. На педагогическом совете по итогам фронтальной проверки часть учителей выразили недоверие директору школы.

Я направил свои возражения на это решение горисполкома, заявив, что за год работы к нам перешли двадцать девять учеников других школ из неблагополучных семей, и только один из них остался на второй год. В школе снизилась преступность с одиннадцати преступлений в год до нуля. Нужно отметить, что, несмотря на отрицательное решение горисполкома, эксперимент в школе был продолжен. В июле — августе 1990 года я предложил 14 учителям во главе с завучем и парторгом уйти из школы. На их место пригласил новые силы, часть их прибыла из города Баку беженцами. Другая часть пришла из других школ, принял несколько молодых специалистов. Новыми воспитателями стали Абибулаева Неля Леонидовна, Клименко Лариса Петровна, Ботунова Галина Николаевна и Орлова Надежда Львовна.

Молодой, энергичный, умный коллектив продолжал работать по эксперименту. После проведения «круглого стола» по этой проблеме с нами начали сотрудничество работники Академии педагогических наук во главе с известным педагогической общественности воспитателем Олегом Семеновичем Газманом. Мы познакомились с ответственным секретарем журнала «Народное образование» Т. А. Бесковой, которая опубликовала в своем журнале мою статью об эксперименте. Небольшую заметку опубликовала «Учительская газета», которую тогда редактировал Г. Н. Селезнев, будущий спикер Государственной Думы.

«На земле нет ничего более достойного уважения, чем ум».

Гельвеций (1715 — 1771 годы) — Франция.

Исследование ребенка

Передовым школам любого времени свойственна неутомимость исследовательского поиска, нестандартный, альтернативный подход по отношению к общепринятым школьным устоям и нормам. Они стремятся придать воспитанию и обучению подлинные демократический и гуманистический характеры, поставить в центр воспитательно-учебного процесса ученика, его интересы и потребности, динамичное и постоянное уточнение содержания образования. Конечно, новый подход, новый пример и новый опыт, разрушают общепринятые взгляды. Трудно, но нужно доказывать, что новая педагогика не опасна, а благотворна для детей.

Как показал наш небольшой опыт, педагогический процесс в школе будет хорош только тогда, когда в нем воспитание идет впереди обучения. Когда жизнь воспитателей красива и благородна, а вызванные воспитанием духовные силы впитывают знания, как пищу, необходимую для дальнейшего духовного роста и становления личности.

Еще в дореволюционной России ученый А. Ф. Лазурский создал новое направление в дифференциальной психологии — научную характерологию. Строго придерживаясь опыта и эксперимента, как основных методов исследования, он в то же время стоял за создание научной теории индивидуальных различий. Основной целью дифференциальной психологии он считал «построение человека из его наклонностей», а также разработку возможно более полной естественной классификации характеров.

Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами побудила Лазурского искать другие методы. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство исследователя в жизнь человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этому, по мнению Лазурского, удается исследовать не отдельные психические процессы, как это обычно делается, а психические функции и личность в целом.

Важным в теории Лазурского было положение о теснейшей связи свойств характера с нервными процессами. В работе «Школьные характеристики», изданной в 1908 году, профессор А. Ф. Лазурский указал на два вида исследования личности — эксперимент и внешние наблюдения. Были отработаны основные методы и условия наблюдений:

— исследования проводятся по определенной, заранее выработанной программе;

— для каждого ребенка, за которым наблюдает воспитатель или родители, ведется дневник, в который записываются факты положительные и отрицательные, могущие иметь значение для характеристики ребенка;

— наблюдения ведутся лицом, близко знающим воспитанника, как в школе, так и во внеурочное время.

Для того, чтобы наблюдение за учениками было более эффективным, мы в своей школе постоянно работали над установлением доверительных контактов между воспитателями и родителями. Доверяя воспитателю, родители могли поведать не только о положительных фактах из жизни ребенка, но и отрицательных проступках. Тогда они более успешно могли скорректировать поведение ребенка.

А. Ф. Лазурский предлагал в выработанной воспитателями программе, по которой ведется наблюдение за ребенком, обратить внимание на следующие качества личности.

Внимание — направленная работа сознания в течение определенного времени, способность человека переключать свой взгляд и мыслительную деятельность с одного объекта на другой. В одно и то же время человек внимательно может заниматься только одним делом.

Свою направленность при исследовании воспитатель обращает на сосредоточенность внимания, преобладание пассивного или активного внимания, объем внимания.

Восприятие– отражение предметов и явлений действительности в момент их воздействия на органы чувств человека, способность человека принимать информацию. Следует обращать внимание на остроту ощущений, обилие и богатство восприятий, их богатство.

Память — способность человека хранить полученную информацию, учитывать то, что было в прошлом и происходит в настоящем. Нужно обращать внимание на способность со стороны ребенка запоминания, узнавания, сохранения данных в памяти, их воспроизведение, точность воспроизведения, виды памяти — на числа, на имена, стихотворения, мысли и т. д.

Воображение. Воспитатель записывает в дневник богатство воображения ребенка, яркость и отчетливость воспроизведенных образов. Типы умственных образов — зрительный, слуховой, моторный, смешанный, степень развития творческого воображения — ребенок вносит свое, творит или подражает и делает все по шаблону. Записывает виды творческого воображения — способность к одному роду творчества или способность к абстрактному творчеству.

Мышление– способность человека перерабатывать полученную им информацию. Воспитатель изучает способность ребенка к отвлечению, широту и узость понятий, субъективность или объективность его суждений. Записывает в дневник факты, показывающие способность ребенка логически рассуждать, его склонности к синтезу и анализу.

Речь. В ходе наблюдений изучается наличие у ребенка обилия словесных образов и преобладающий тип словесных образов — зрительный, слуховой, моторный или смешанный. Легко ли ребенок сочетает словесные образы — плавная речь, легко пишет или с трудом подбирает слова, всегда ли красноречив или только в состоянии сильного душевного возбуждения.

Принятие решений. Быстрота принятия решений, устойчивость или неустойчивость принятых решений.

Ведя наблюдения за ребенком и ведя дневник, воспитатель выбирает не все факты, а лишь те, которые смогут осветить какую-то сторону душевной жизни ребенка. Он записывает только факты — поступки, мимику, движения без каких-либо своих выводов, записи должны носить объективный характер.

Записываются внешние условия — среда, при которых замечено проявление. Записи периодически анализируются самостоятельно воспитателем или с учителями с целью определения путей коррекции поведения и воспитания ребенка. Возможен анализ с участием родителей, если те активно также наблюдали за поведением ребенка.

По мысли А. Ф. Лазурского основная задача личности — это приспособление (адаптация) к окружающей среде. Важную роль на этапе формирования исследовательской программы А.Ф.Лазурского сыграли его специализация по психиатрии и интерес к художественной литературе. Попытка совместить эти интересы вылились в убеждение, что психология может и должна достичь и превзойти литературное проникновение в тайну индивидуальности, используя при этом методы естествознания и психиатрии.

В работе «План исследования детской души в здоровом или болезненном состоянии», изданной в 1909 году, приват-доцент Московского университета Г. И. Россолимо указал на вопросы, ответы на которые дают воспитателям представление о ребенке.

Семья. У кого живет ребенок, из кого состоит семья, в которой он воспитывается? Чем занимаются родители, преобладает ли в семье труд, искусство, развлечения? Как проводится нравственное воспитание, добрые или плохие примеры показывают родители? Как проводится в семье эстетическое и умственное воспитание, как воспитывают в ребенке общественные инстинкты? Повышают ли сами родители теоретический уровень по вопросам воспитания детей? Основные факторы воспитательного воздействия со стороны родителей — мягкость и уступчивость, требовательность и строгость, искренность и правдивость. Какие в семье практикуются способы поощрения ребенка, какие наказания применяются?

Школа. Есть ли в классе дети с нежелательными свойствами, какими? Есть ли в числе учителей лица с нежелательными для педагога свойствами, какими? Часто ли в школе между учениками бывают ссоры, драки, их основные причины? Чем увлекаются учащиеся класса, в какие кружки они ходят? Пользуется ли школа любовью воспитанников, авторитетом для них, если нет, то по каким причинам? Сколько часов в день воспитанник находится в школе, сколько на кружках, сколько часов тратит на домашние уроки? Какие поощрения школа применяет к воспитаннику. Какие наказания применяет она?

Характеристика души. Память. Ребенок запоминает особенно хорошо, удовлетворительно, плохо? Запоминает скоро или медленно? Запоминает легче, читая про себя или вслух, или слушая чтение других? Прочно удерживает в памяти, недостаточно прочно или забывчив? Точность воспоминания.

Соображение. Ребенок соображает скоро или медленно, хорошо или плохо? Понятлив или мало понятлив? В чем выражается его сметливость, изобретательность? В чем проявляется пытливость ума, любознательность, любопытство, наблюдательность? Склонность ребенка к навязчивым рассуждениям или идеям, нелогичность мышления, поверхностные рассуждения.